基于大單元視角的初中語文閱讀教學策略探究

池美蓮

（福建省大田一中初中部，福建大田 366100）

《義務教育課程方案（2022 年版）》（簡稱《課程方案》）中提倡深化教學改革，提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”的教學方針。初中語文是義務教育課程的重要組成部分，教師應根據《課程方案》中的相關要求，探索大單元教學。而閱讀是初中語文教學的重要內容，教師應將閱讀視為研究初中語文大單元教學的主要對象，通過改進大單元視角的閱讀教學策略，提升初中語文教學的整體水平。

一、大單元視角的初中語文閱讀教學價值取向

根據《課程方案》中的要求開展大單元教學，有助于促進學生舉一反三、融會貫通的能力，同時加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。由此可見，大單元視角下的教學具有積極的價值取向。而在初中語文閱讀教學方面，該價值取向主要體現在學生的閱讀量與閱讀能力中。

（一）從單篇閱讀走向多篇閱讀，增加學生閱讀量

大單元教學具有整體性與系統性，強調以多篇閱讀為閱讀教學的主要形式。《課程方案》與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（簡稱《課程標準》）正式實施前，初中語文閱讀基本以單篇閱讀為主，鮮少圍繞大單元教學展開，學生通過單篇文章積累文學知識，容易形成碎片化學習，閱讀量有限。大單元視角下的初中語文閱讀教學，打破了傳統閱讀教學模式，使學生由單篇閱讀走向多篇閱讀，進而克服碎片化學習，增加閱讀量，積累豐富的文學知識。

（二）變被動學習為主動學習，培養學生學習能力

傳統的初中語文教學模式，一般采用“灌輸式”的教學方法，一些教師習慣于以單篇文章為例，將閱讀方法、文學知識等告訴學生，學生處于被動狀態，不能充分發展學習能力。而大單元視角下，閱讀對象由單篇文章轉化為多篇文章，學生的學習內容具有更高的挑戰性，“灌輸式”教學方法逐漸被摒棄，取而代之的是自主學習模式、任務式學習等。學生能夠在此過程中主動學習，自覺培養學習能力。

二、大單元視角的初中語文閱讀教學策略

大單元教學著眼于“大”字，應在“大”處入手，體現“大視野”“大發展”。這要求教師在大單元視角的初中語文閱讀教學中，建立大觀念，做好“大規劃”“大拓展”“大實踐”。

（一）規劃大單元教學

“大規劃”，即整體規劃大單元教學。古語說：“未雨綢繆。”意思是事先做好準備工作。只有未雨綢繆才能防患于未然，事先做好準備工作是保障事物順利發展的基本前提。基于大單元視角的初中語文閱讀教學，應通過整體規劃實現未雨綢繆。而在整體規劃的具體過程中，教師首先應立足三維要素，設計教學目標，其次應關聯核心素養，完善課時計劃。

1.立足三維要素，設計教學目標。目標是展開教學的基礎，大單元視角下的初中語文閱讀教學，應具有符合“大視野”“大發展”的教學目標，教師應立足三維要素，對其進行具體設計［1］。三維要素是指：《課程標準》、教材內容和真實學情。《課程標準》在重新修訂后，結合與時俱進的初中語文教學理念，對閱讀教學目標提出了指向核心素養的具體要求，具有“大視野”“大發展”特征。教材是實施教學的重要參考，也是學生閱讀文章的主要途徑，只有緊扣教材內容的教學目標，才能真正滿足初中語文閱讀教學需要。學情是學生的學習情況，提示了每位學生的“最近發展區”，教師根據真實學情對學生形成立體、全面的了解，能夠在教學過程中有針對性地加強指導，進而促進大單元教學。教師應結合《課程標準》分析教材內容，提煉核心素養目標，然后分析真實學情，適當調整目標，落實大單元教學基礎規劃。

2.關聯核心素養，完善課時計劃。課時計劃對應實現目標的具體步驟，目標為大單元視角下的初中語文閱讀教學提供大方向，而課時計劃是對“如何把握該大方向”的設計。在大單元視角下，教師應循序漸進，通過課時活動實現最終目標。而課時活動能否取得最佳效果，取決于是否關聯核心素養。教師應通過突出核心素養增強課時活動價值，使學生取得最大化的發展。教師可以將大單元教學劃分為四個課時，第一課時以訓練學生思維為首要任務，要求學生結合多篇文章鍛煉閱讀思維，學會挖掘段落大意；第二課時以審美創造為核心，要求學生對文章提出個性化觀點，并且對重點段落進行批注；第三課時注重語言運用，要求學生提煉文章寫作手法等語言領域知識，同時進行自主運用；第四課時關心文化自信，要求學生從人文角度評論文章和作者，增強文化意識。課時計劃應清晰明確，體現核心素養，教師在此基礎上組織大單元閱讀教學，能夠使其適應學生核心素養的發展規律，從而實現既定目標。

（二）豐富大單元閱讀內容

“大拓展”，即豐富大單元閱讀內容。大單元教學之“大”，一方面體現在教學的整體性與系統性上，另一方面體現在教學內容的廣度上。大單元教學主張通過豐富的教學內容為學生打造廣闊的學習空間，以此促進學生的“大發展”［2］。對此教師在閱讀教學中，應豐富大單元閱讀內容，可遷移群文閱讀組織經驗，根據單元文章主題、類型、出處等，拓展閱讀資源。

1.拓展同主題閱讀資源。目前初中語文教學中，教材基本遵循“雙線組元”的編排邏輯，即以人文主題為明線，以語文要素為暗線。教師在特定的人文主題中指導學生探索語文要素，能夠使學生在形成正確的世界觀、價值觀、人生觀的基礎上，掌握必要的語文知識，形成必備的語文能力。大單元視角下，以人文主題為線索的初中語文教學仍是主流趨勢。教師應通過拓展同主題閱讀資源，開闊學生語文視野，增強學生人文品質。比如，教師根據中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等教材單元文章主題，拓展閱讀資源，為學生提供“大閱讀”平臺。學生應以教材文章為起點，逐漸拓展閱讀內容，深化主題感悟，傳承人文思想。

2.拓展同類型閱讀資源。同類型閱讀資源指，與教材單元文章屬于相同類型的課外文章。初中語文閱讀資源類型豐富，體現了中華文化的博大精深，學生應通過有效學習準確把握不同文章的類型特征，積累文學常識。為此，教師可以基于文章類型構建大單元，設計議論文、文言文、散文等專項閱讀教學。教學過程中，教師應根據文章類型，指導學生運用不同的學習方法，如“閱讀議論文，先找文章中心論點，再結合中心論點尋找論據”“閱讀文言文，先了解文章寫作背景，再通讀文章，對照文言注釋翻譯內容，總結作者的核心觀點”等，這有助于學生在初中語文閱讀中，根據文章類型自覺調整學習方法，從而提高學習能力。

3.拓展同出處閱讀資源。初中語文教材中，不同年級的單元文章出處具有一定的重復性，如七年級和八年級教材中都收錄了魯迅先生的文章，這說明初中語文閱讀教學應善用著名作家的文學作品，同時教師在大單元視角下的教學中，應為學生拓展同出處的閱讀資源。教師首先應分析教材單元文章出處，其次判斷學生對不同作家和詩人的好奇程度，進而在尊重教材的基礎上，以學生興趣為中心完成“大拓展”，使學生對拓展資源具有充足的閱讀興趣。比如，魯迅的小說具有現實主義色彩，通過閱讀教材中精心收錄的魯迅文學作品，學生對魯迅的寫作風格充滿好奇。對此教師可以在講解教材魯迅文章時，拓展魯迅的其他文學作品，構建大單元教學。

（三）重構大單元教學過程

“大實踐”，即落實大單元教學實踐。基于大單元視角的初中語文閱讀教學，教師應借助大預習、大情境、大任務、大支架等，重構教學過程，達到“大實踐”目標［3］。

1.大預習：初識閱讀資源。某種意義上，預習既是實踐的方式，也是實踐的基礎。預習是一種具有準備性質的實踐行為，通過預習初步感受實踐，形成有益于綜合學習的收獲，能夠對學生的綜合實踐起到促進作用。大單元視角下的初中語文閱讀教學，使學生的實踐活動具有綜合性，學生若不能提前形成一定準備，很難全面適應該學習模式。教師應通過大預習指導學生初識閱讀資源，規避此情況。這也要求教師在設計預習內容時，應具有綜合性、全面性。比如，教師可以設計“找共性”預習任務。所謂“共性”，既可以是文章主題的共同點，也可以是文章結構、語言的相似之處。學生針對該任務，提前對多篇文章展開比較閱讀，既能初步了解每篇文章內容，也能發現文章之間的異同，從而為系統展開大單元教學打下基礎。

2.大情境：調動學習情緒。大情境是調動學生學習情緒的秘訣。情境對學生具有潛移默化的影響作用，創設生活化、真實化、動態化的課堂情境，能夠營造輕松活潑的閱讀氛圍，進而減輕學生的緊張感，促進其主動閱讀。在大單元視角下，以單篇文章為依據的情境不能充分滿足學生需求，教師應從整體切入，創設大情境。大情境之“大”，一般對應文章的共性。比如，教師基于文言文構建大單元，使文章共性體現在類型方面。在此基礎上，教師可以創設“文言文解說”情境，通過微視頻講解文言文歷史故事，引起學生的學習興趣。再如，教師選取關于愛國主義的文章構建大單元，使文章共性體現在家國情懷方面。以此為前提，教師可以創設“愛國少年”情境，通過音樂《少年中國說》激活課堂氛圍，調動學生學習興趣。學生學習熱情高漲，自然能夠積極開展閱讀活動，從而實現高效的大單元語文實踐。

3.大任務：驅動閱讀行為。大單元教學模式在不斷實施中，已經形成了“任務驅動”學習邏輯。以任務驅動學生閱讀行為，調動學生語文實踐主觀能動性，既是鍛煉學生學習能力的有效手段，也是提升教學效率的必然選擇。而與大單元相對應的任務，應當是“大任務”形式。教師應堅持啟發性、挑戰性原則，在整體角度上設計大任務，使其統領學生實踐活動［4］。啟發性原則是指，以任務啟發學生思維，促進學生對閱讀以及現實生活的人文思考。挑戰性原則是指，利用任務鼓勵學生挑戰自我，使其充實學習收獲。教師提出任務后，不再對學生閱讀行為進行過多干預，使學生帶著完成任務的信念，自主挑戰學習內容，實現個性發展。

4.大支架：引領學生思維。支架能夠引領學生思維，加速任務的實現。大單元視角下的初中語文閱讀，學習難度遠高于單篇閱讀活動，教師雖然應避免干預學生，但是應及時指導，幫助學生解決問題。根據支架功能，教師不妨分解大任務，構建大支架。以“閱讀，感受母愛”大任務為例，教師可以在“母愛的表現”“母愛的影響”“身邊的母愛”三個維度搭建大支架，點撥學生先分析文章中表現母愛的內容，以及母愛對不同作者的影響，再聯系身邊的真實故事，對母愛表達個性化的想法。支架能夠為學生搭建由低到高的臺階，引領學生整體閱讀文章的核心思維，最終使學生逐步解決任務實施問題，達成原定計劃。

5.大作業：鞏固閱讀效果。大單元視角下的初中語文閱讀教學，閱讀資源豐富，學習內容復雜，學生有時不能在課堂上充分吸收和消化知識，因此教師應提供“大作業”，以便全面鞏固其閱讀效果［5］。在大作業的具體設計方面，教師應全面考慮每一位學生的需求與特點。每位學生都是獨立的個體，具有個性化的學習能力，能夠利用課堂時間，將大單元知識點吸收和消化到不同程度。教師應根據“程度”的差異，使大作業具有一定的彈性。學生可以根據自身特點彈性選擇作業，從而有針對性地鞏固復習，以保障大單元閱讀效果。在大作業的具體應用方面，教師應用大作業完善教學，并非以學生完成作業為最終目的，教師還要通過作業評價學生，促使學生深刻認識自我。教師可選取多元評價手段，以學生作業結果為依據，組織學生展開自評、互評等，引導學生在文化自信、語言運用等核心素養角度，說明當前問題與解決辦法。隨著大作業的有效應用，大單元教學告一段落，學生學有所得，逐漸補齊短板。

三、結語

基于大單元視角的初中語文閱讀教學，具有積極的價值取向，既有利于初中語文課程改革，也有益于學生語文素養與能力的全面發展。教師在初中語文閱讀教學中，應以《課程方案》為指導，積極探索大單元教學，增加學生閱讀量，培養學生學習能力。教師應規劃大單元教學，豐富大單元閱讀內容，重構大單元教學過程。基于大單元視角的初中語文閱讀教學仍在探索和發展之中，一線教師應自覺承擔教研與實踐責任，錘煉大單元教學能力。