素養導向下的課堂沉默表征分析與路徑優化

馬今童

中小學課堂沉默是我國課堂教學與管理中始終存在的現象，同時也對提高課堂教學質量具有豐富教育意義和價值。本文著眼于小學課堂教學，尋求師生作為交往主體時的思維沉默、知識沉默與情感沉默原因表征，對此，應加強對沉默隱藏表征的分辨，給學生適當的思考留白時間；增強核心素養導向下的教學評一體化，助力學生喚醒惰性知識，真正實現知識和素養的遷移；構建積極的情感導向與課堂氣氛，協同促進課堂師生互動。

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022）》等政策的頒布，各學科標準中都強調在課程中培養學生的核心素養，且都在課標中明確了對語言能力、表達性技能的關注與重視。同時，立足當前教育現狀，對課堂教學有了更深的目標：其一，滿足對層級化、多樣化和個性化課堂知識的高期待值；其二，在教學方式、活動設計與學習過程等方面，高效率實現課堂質效雙增的教學目標；其三，推動育人為本的課堂文化生成，從而促進學生可持續發展；其四，即是推動學生身份認同，助力情感回歸。當前課堂教學中出現的沉默現象已然成為影響教學效果，弱化課堂活力的問題之一，一些研究者主要歸因為師生主體個性、授課方式及交往行為等方面。本文旨在回歸課堂中學生主體視角，尋求思維、知識與情感沉默的原因表征，總結梳理前人文獻并提出優化措施和策略。

1 課堂沉默表征及原因分析

1.1 思維沉默的限制

其一，師生課堂互動是教學過程中的重要組成部分，而在課堂交互中出現沉默的現象越來越多。這其中所伴隨的沉默不僅是語言互動上的沉默，還有雙方角色在教學過程中約定俗成的“心有靈犀”。有研究認為，沉默早已不限于語言與非語言的形式，更多的還有個體之間產生的其他形式，例如思維沉默——作為不易觀察的、難意識到的現象，存在于日常教學生活中。從全體同學靜悄悄等待教師進班授課開始，這一復雜現象便一直貫穿課程始終。所以，教師對課堂沉默的理解和判斷正確與否，直接影響到學情分析以及接下來所采取的教學措施。就如學者李如密教授所說，“解碼其教育意義，關鍵是解碼課堂沉默的深層意會機制”。如此，才能成為師生理解課堂沉默意義的有效理論工具和實踐工具。

其二，不僅是師生互動間存在沉默，生生組內和組間也存在類似的現象。課堂互動中除了與教師的交互，還有班級場域下的朋輩交互，例如在課堂合作學習或小組討論中，回答問題的仍然是那些本不需要鍛煉，對于問題已經有了足夠信息處理能力并順利輸出的學生；相較而言，沉默的學生主動或被動選擇不參與語言信息交互。

通過訪談和觀察發現，其主要分為三類原因：一是學生可能已經在沉默中完成自我腦中深層思考和遷移，二是不善于交際性格使然，三則是對于問題的解答過程不屑于參加。但其實他們都獲得了屬于個體自己的體驗及具備在群體中共同交流的基礎。除此以外，在組間或組內互動中，有學生做出的機械性或跟風性的問答，筆者認為這也可以歸類為思維沉默，學生并未進行充分的直覺感受和頓悟體驗，更不用說知識遷移和深層思考。

雖然上述外顯性消極沉默仍占大多數，但在課堂互動中也存在積極沉默的現象，它們仍以沉默形式存在，但卻進行了積極認知加工、思維構建和情感投入的課堂參與。程良宏教授與學者張瑾指出，“在學生安靜的表面下潛藏著他們積極認知加工和深度思考的行動，推動學生學習能力和學習心理傾向不斷增強”。在一線課堂中，由于課時和內容等方面的限制，教師給學生思考與體驗的時間少之又少，缺少自我知識加工、內化與遷移，教授再多的知識也無法進行深度學習。在積極意義上的課堂沉默，正是學生在進行知識理解、加工和內化的過程，需要更多教師教學過程中的“留白”來體現沉默下學生進行的“頭腦風暴”與獨立思考能力。在此過程中，也許師生彼此都能感受到課堂沉默不可替代的價值與獨特魅力。

1.2 知識沉默的困境

隨著新課改、新課標的頒布和提出，各地各校都加入改革浪潮，如崔允漷教授所說，“新教學的三大特征為素養本位的單元設計、真實情境的深度學習以及線上線下的智能系統”。但在課堂教學中，仍存在視學生大腦為“倉庫”，僅通過聽來記憶和海量練習來訓練的傳統教學。在課堂教學中往往將立體情境的、有血有肉的、強調學以致用的教學內容由大題變小題，由小題變填空題。部分教師過度依賴一問一答形式而造成碎片式教學，這種情境化、非實用性、去主體化的方式，并不能引發學生的真實學習，由此造成了大量的厭學情緒和惰性。現階段課堂中，教師要求學生掌握課本上的實踐性知識，促進學生再生作者的觀點、教師的觀點，但唯獨沒有學生自己的觀點，這加重了學生淺表的學習，抑制了學生深度思考的素養，也失去了學習應有的思維特質。

通過文獻收集和課堂觀察，發現了許多符合特征的知識沉默。例如，特級教師朱德江發現，讓學生用說明文的方式介紹數學實驗課，學生只能簡單羅列公式。學生在語文課上系統接觸和學習過的知識，在不同的學科中使用出現了障礙。朱老師認為學生似乎只在某個學科和單元才會使用學過的知識，一旦離開學科或單元情境，這些知識就很難被激活。再如，小學六年級英語動物主題的課堂中，學生無法運用之前幾個年級所學，甚至前幾單元所學所考的詞句進行描述都無法準確實施。從一年級的動物外形、三年級動物的特點、四五年級動物的活動，即使教師通過復習舊知引出新知，學生也難以自主地輸出相關話題內容。只有在學習過去時主題的課程中才會使用過去時，只限定在英語學科中某個單元對話的固定句型，只有在數學課才開啟數學圖形認知的“數學模式”。

除此以外，一些消極或不合理的方法竟也成為學生學習常態，例如，記住過去的試題和答案、猜測可能的題目，最終導致學生產生功利心，乃至作弊。學生有情感，有思想，有自己的經驗，對問題有自己的看法，讓學生無法獨立思考，無法知識遷移和應用的教學，就是在助長學生的沉默，不能僅僅讓學生的思維和認知都停留在記憶和理解層面，我們更需要的是引領學生打破知識沉默，觸及分析比較、綜合創造、歸納推理等高階思維。

新課改強調將過程與方法、情感態度、價值觀作為重要目標。但有很多老師擔心影響教學進度，便直接將公式、答案給學生，缺少讓孩子自主發現、探究、進行建構的過程，課堂逐漸變成了教師自問自答。例如，在小學數學“分數的初步認識”中，本意讓學生通過獨立思考、充分討論，對分式和分數相似的特征自由發表見解，引出教師對分式性質的再概括。但教師卻用了一系列只有唯一答案的問題來限制學生的思考，緊接著出示課件開始講授。在教師提問進一步需要思考的內容時，出現了課堂沉默，因為學生們都在等待老師將答案“和盤托出”。美國教育家塞西爾和法菲爾指出，這種課堂為“學生們什么都不回答，課堂沉浸在‘震耳欲聾的沉默中”，這會使得學生懶于處理信息，更不能對問題形成深刻理解。學生逐漸明白如何與教師形成了一種約定俗成的“默契”，如何通過沉默來滿足教學過程中以講代教、以聽代學、以練代學的教學方式。這里所提到的教學模式，即教師發起——學生回應——教師評價的IRE模式，這三種交互賦予了教師話語主導地位，學生長期遵循，會因為內容多為回憶事實和確認陳述性知識而催生低階認知思維，最終形成的知識沉默，大多是習慣了這些“規則”的結果，最后常常是人在心不在，被動參與課堂學習。

綜上所述，這些知識在教學過程中并未完全遷移和消化，在沉睡中被逐漸遺忘。英國教育家懷特海將此稱為惰性知識，在單元間、學科間甚至在學校教育與現實世界間都難以進行遷移。這與我們現在所倡導的核心素養和關鍵能力為導向的教學相悖，在具體或真實情境下主動調取相關知識、技能去創造性地解決問題才是教育教學每個階段一直追求的目標。不但要積極落實立德樹人、社會主義核心價值觀等課程目標；更要突破學校的素質教育課程項目化、實踐化，不再過度依賴合作、小組等形式化活動。讓學生在學校所學的知識、技能遷移和內化成個體內在的能力與素養，再次打破知識沉默的枷鎖。

1.3 情感沉默的桎梏

當前，社會、學校和家庭場域都有在不斷推進和完善學生的情感教育。但在個體的情感體驗和情感認知，抑或是社會聯結力、群體凝聚力以及身份認同等方面仍有所忽視。各類政策的頒布和各地各校校本課程和師資力量的增加，讓教師和社會大眾更加關注學生的心理與情感健康；課堂中情感輸出、氣氛投入對學生學習效果的影響的研究也逐漸多面和深入。可見，教師在課堂教學和教學設計中所傳達出的情感能量與課堂氛圍隨時都在影響著與學生的交互。例如，在教師話語的霸權行為或言語較為嚴厲、課堂氛圍非常緊張的課堂中，學生無法做出正常合理的思考，甚至無法進行語言表達。過于緊繃嚴肅的課堂氛圍、過于寬松散漫的課堂氛圍，抑或是教師所傳達出較為消極或低沉的情緒能量，在一定程度上對學生的情感沉默都會產生影響。大部分都外化成課堂中逐漸減少的言語、肢體、思維上的互動；而有些內隱性的，例如對心理、自信心、自尊等方面的影響，短時間內還無法探查到。

課堂氛圍與情緒能量同樣可以傳達出學生是否對于提問和回答具有羞恥感。例如，有很多學生因為怕出糗、老師嘲諷貶低和他人笑話等原因懼怕言語表達，還會向內歸因為自身能力不足、給他人造成麻煩、無法得到情感認同等等。從課上到課下，漸漸被全面的羞恥感所充斥，最后進入惡性循環，在思維、知識和情感上都逐漸封閉自己，變得沉默。這也就要求教師在教學過程中要不斷改進提問方式、肢體語言、面部表情等，以能夠最大化給予學生一種尊重、安全的課堂。讓學生們在有關懷和共情的教學氣氛中勇于探索和大膽試錯，走出沉默桎梏，超越自己的極限。

由此分析原因：其一，學生封閉內心不愿與教師進行情感和心靈上的交流，相應的知識也就無法順利內化，認知建構都會受到阻礙，深層遷移也就很難發生。而課堂氣氛或情感能量適中的課堂中，學生獲得了“流暢”與“沉醉”的審美體驗，給學生提供了走出“沉默盒子”的動機。其二，也許師生都未能認真意會彼此互動時的認知邏輯和情感態度體驗，缺乏積極的情感頓悟和情感意會，最終也未能形成有效的情感溝通。其三，亟須教師進一步助力打破情感沉默的局限，讓學生對知識充滿興趣和熱情，從心底由“知識本位”的“被動學習”轉向“素養本位”的“能動學習”，進而增強多種教學模式實施和高階思維的培養。

2 課堂沉默優化路徑探尋

2.1 加強沉默表征分辨與策略創新

在當前小學課程中，對教學過程中師生語言交互、肢體互動、情感融通的要求愈加細致與嚴格。如何在有限的課堂時間內，采取合理方式并盡量減少在探究性、合作性、交互性較強的教學活動中出現的消極沉默變得愈發重要。其一，教師作為引導者的角色，要擺正心態，不再依賴過度言語互動或無效言語交互為主的教學活動，而是要改變傳統的課堂沉默觀，耐心觀察沉默學生的認知邏輯與表征特點，借此搭建一個屬于雙方心靈溝通的平臺。其二是以沉默為信號，積極探尋和分辨學生是屬于個體消極沉默還是群體積極沉默。轉變傳統教學模式，給予學生積極引導；適當“留白”提供必要的思考沉默時間或適當“藏”起知識讓學生有所啟發，繼而主動發聲、發問、發省。

在教學中的沉默不應再被忽視，而更應深入其中去分辨，學生所表現出的是積極傾聽、獲得感悟、深度思索的沉默，還是排斥強制、去熱鬧化的、不屑于參與的沉默等消極沉默。首先，教師要樹立應對此類問題的意識，借以豐富處理經驗。其次，以此為契機，教師通過分辨不同肢體語言、面部表情，準確把握不同情況下不同的沉默表現，針對不同心理表征的學生個體，幫助學生將沉默中想表達的內容呈現出來。例如對個別睡覺、開小差的同學，采取個體消極沉默的應對方式，可以適當提醒或適當提問來糾正。還可以改變教學方式，設計游戲、短劇表演、書畫等方式來展現學生沉默的豐富意義。最后，教師要不斷探查沉默背后的意義，在對群體積極沉默的應對中，適度調整改變授課表達策略，不再過度依靠純言語講授，而適當借用游戲角色、流行語、動畫主題等進行轉化，使得學生都能最大程度地參與課堂學習。沉默的魅力也能通過學生所理解的教師教學的邏輯思維與思路中表現出來。

2.2 助推惰性知識的覺醒和素養的全面發展

首先，減少即問教學。換言之，即調整“一問一答”式碎片化、淺表的教學方式。培養學生從“博學之”到“篤行之”，就要培養學生獨立思考，批判思維，多維對話，搜集、處理和提煉信息的能力。給予學生充分思考的沉默時間，而非學生等待答案和盤托出的短暫沉默；擺脫學生因視聽思維所帶來的跳躍性思維，逐漸向閱讀思維去過渡，鍛煉學生說完整的句子，而非簡單字詞拼接或充斥著大量快餐式知識技能的不連貫思維。

其次，我們要注重從專家結論到以創新為特征的專家思維的訓練與培養。改變這種知識沉默的現象便是通過“專家結論”來掌握“專家思維”。惰性知識就是掌握了書本上的“專家結論”，而沒有以此來掌握背后的專家思維。在習得結論后，就認定掌握了該技能和知識，再次面對一個相似的或新的情境時，則會很難積極調動知識，落實到實踐中去。而將知識內化為素養則不同，通過建立了以大概念為錨點的思維體系，可以在具體情境中順利提取和整合相關的知識技能，來有效解決問題。大概念的教學有效凝練了有意義的、零散的知識點；整合和關聯了各類知識技能、情感態度、價值觀等，幫助遷移到新情境中解決問題，將素養落地化，實現各學科核心素養的有效指引。在教學中，加快助力學生實現獲得重要信息和技能、理解內容的意義、有效地運用到新的情境這三個目標。在此過程中，知識不再“沉睡”，教師統領教學設計的核心理念，學生則在單元學習后生成超越具體知識和技能，并持續影響思想品質和行為表現的觀念。

最后，注重實踐型課程。積極探索惰性知識，減少課堂中的知識沉默，讓技能知識在實踐中得以表達，在情境中得以體驗。這需要我們將學習視為一定社會文化情境的理解和實踐參與，即要克服惰性知識和配方性知識的局限，有重點地關注：如何通過概念的獲得實現遷移和專長，真正做到知行合一。例如，在學習有關種子認知的相關課程中，不帶入先入為主的經驗世界，而更多從邏輯學方式和綜合實踐中，討論出結果。這就要求情境、活動和工具等的融合。在與概念、原理相關的情境中，輔助學生理解和參與，激發探究熱情和實踐欲望，便于知識遷移；結合實例，并利用思維或操作工具設計相關活動，從知識技能點向任務群為中心轉變，形成結構化的“腳手架”。讓教學不再局限于內容標準和活動建議，而真正專注在學什么和怎么學。

2.3 推進積極情感導向與課堂氣氛的協同響應

其一，課堂氣氛的展現需要教師提前的教學設計與一些即興反應相結合。教師們在控制和營造流暢氛圍的同時，也在不斷讓學習空間和情景更加靈活，同時不斷提升應變能力和突發狀況處理能力。學者美雅傈結合斯洛博丹·馬爾科維奇所提出的審美信息處理模型，在信息加工階段評價為有趣或在注意力集中階段產生興奮狀態，都會相應喚起審美信息處理的外表層面和語義層面，來推動認知系統。基于此，教師能夠通過審美評價、審美魅力和審美情感來提升審美體驗，以此讓學生的學習在更自然的狀態上產生，并提供學習的動力。讓教學如同音樂表演一樣，將技術與情感交流相輔相成，深入學生的內心，撫平學生情感上的隔閡與靜默。

其二，在營造出課堂氣氛美和自然發生的教學中，仍然需要課堂教學中情感能量的激發。注重以人為本，不再是單一知識的注入，而是適當引導學生為人處世、社會性能力的培養，同時營造一種民主和諧、包容開放的課堂情境。教師需要在這個過程中不斷提升自己的教學智慧和人文素養，尊重每個個體的獨特性與自由發展性。課堂教學也應以相互鼓勵、相互啟發、充滿人文關懷的語言樣態，使得每個學生在課堂中展現出最真實、最自然的狀態與情感表達，不再沉默和封閉自己。另外，還應聚焦能夠產生為師生共同情感擴展和生長的創生服務；以及圍繞公共性建構展開的教學互動，提高社會情境的可利用性和社會情感感知力。

其三，則是要主動改變教師霸權課堂和單向問答式的傳統教學方式，將發言權和表達欲還給學生。完善課堂提問方式或評價方式正負強化兼具，鼓勵沉默的學生逐漸參與各方面表達，逐步完成向“發言老手”的角色轉換。從不同個體的個性、能力入手設計活動，例如，探究性活動設計、大主題的展示匯報、師生合作研學等，讓學生能逐漸釋放安全和沉醉的學習情感能量，真正浸潤在所見所學中。

3 總結

課堂中總是有言語和沉默的穿插交替，我們要積極在寶貴的時間和空間情境下，將言語和沉默發揮其應有的作用和價值。教師要對沉默積極分辨，靈活創新適用于不同個體的方法，讓思維在浩瀚的知識海洋中響起華麗的樂章，不再是沉默的悶音；合理了解學生的沉默，以不同的方式來表達所需、所思，精準定位沉默和言語時機，讓學生所學知識和技能內化成個體的內在素養，真正喚醒惰性知識，不再“寂靜沉睡”；師生在交互中的情感能量與情緒氛圍都成為彼此間空氣的養分，營造出流暢又沉醉的雙向磁場，沉下心來享受心靈對話，不再以“靜默”相待。

（作者單位：新疆師范大學）