性別圖式理論視角下我國性別教育的問題及對策

顧窗含

在我國，尤其是在網絡環境中，關于性別認知、性別區分、乃至于性別對立的討論日漸增多，但是討論參與者普遍對性別理論不甚了解，在其生活中亦是如此。作為人生觀構建的一部分，性別圖式、性別認知也是德育的一個組成部分。文章在定義性別教育的基礎上，以社會性別理論和貝姆的雙性化性別理論（即性別圖式理論）為工具，分析我國性別教育當前存在的問題，如性別教育作為學科和教學內容的缺失，教育者的性別意識缺乏，相關知識欠缺，以及缺乏相應規范等，并提出了一些建議，宏觀上要建立獨立的性別教育體系作為開展性別教育的關鍵一步，微觀上可以采用雙性化的性別教育作為培育教師相關觀念和對學生進行性別教育的理論支持。

1 性別教育研究現狀

1.1 性別教育的定義

對于性別教育，不同學者給出了許多不同的定義，已有的多數論述普遍基于男女性別的二元區分作為基礎定義性別教育，例如鄭新榮教授認為性別教育其實是性別敏感性和性別平等教育，是“關于男女兩性學做人的教育”，而劉秀麗教授則認為性別教育是“教育者在基于男女生理差異正確理解的基礎上，拋棄傳統不正確的社會性別偏見觀。以一種教育多元化思想對受教育者進行培養的過程”。由此可見，學者們雖然強調多元化思想和教育平等，認識到了當前的性別教育存在不公平不公正，但是其定義仍然存在將性別教育的接受者嚴格分為了男和女的現象，即將社會性別直接依據客觀存在的生理性別進行劃分。但是一方面，通過科學研究已經證明了在生理上也存在男和女外的其他性別個體；另一方面，性別教育是在德育領域內展開的教育，并非單純的生理教育，既包含“社會性別”教育，也包含生理上的性別教育，而社會性別更不能簡單地做男女的二分討論。

性別教育應該具有更加深入的內涵，性別教育主要基于社會性別展開，而不完全基于生理性別的簡單二分，在尊重客觀的生理性別帶來的區別的基礎上，實施全面的、非簡單二分的教育，其目的在于，在性別認知及相關問題上給予學生自由選擇的權利，讓學生在充分理解客觀上的性別差異及社會性別的相關知識的基礎上，形成自身獨特的性別觀念，建立自身的性別圖式，從而促進整個社會的互相理解和包容和諧。

1.2 性別教育理論基礎

（1）社會性別理論

社會性別與生理性別的不同是認識性別教育的重要基礎，不同學者對于社會性別有著不同的理解，但是基本具有以下共識。第一，社會性別依然具有差異性。和生理性別具有差異性一樣，社會性別也仍然具有差異性，意識依托于物質存在，客觀上的男女生理性別差異，不可避免地會影響到心理上的社會性別的形成與構建，認為男女在社會性別上完全無差異也是不符合事實的；第二，社會性別理論關注社會性別角色如何構建以及其規范，試圖在一定的社會環境中構建一套社會文化和價值，來規范其生活中的男女性群體；第三，社會性別是一種權利關系，并在制度中得到固化。這一觀點最早由凱特·米利特在其博士論文《性政治》中提出，他認為男性是通過權力和資源、武力和暴力、文化和心理認同等方式來控制女性的，社會性別是一種社會建構，也可以說是一種文化建構，通過制度安排來實現社會性別的代際傳遞，同時包括波伏娃在《第二性》中認為女人是被塑造的觀點，揭示了目前的男女不平等體現為男性和女性在社會性別上分化為了兩個不同的群體，而男性（社會性別）群體壓迫和控制女性（社會性別）。

（2）雙性化性別理論

雙性化理論正是本研究的支撐與基礎，社會性別理論指出基于社會性別上的男女目前在事實層面上的對抗，為女性主義的斗爭必要性提供了理論基礎，而雙性化性別理論作為一種性別理論試圖消弭男性和女性在社會中的對立，將割裂對抗的兩者重新統一到一個完整的“人類”群體下。對雙性化的研究最早可以追溯到弗洛伊德，他提出了“潛意識雙性化”的概念，他認為所有的人內在都具有“雙性氣質”，“每個個體都是他或她自己的性別特征和異性的生理特征的混合體，是主動和被動的統一體”。不過弗洛伊德本人的精神分析理論認為4～6歲后女性人格具有被動型、受虐型和自戀性的特點，有著很濃的性別刻板印象。這之后瑞士心理學家榮格提出著名的“阿尼瑪和阿尼姆斯”的理論，用“男性的女性意向”和“女性的男性意向”來說明人類先天所擁有的一種雙性化的生理和心理趨向。1964年，羅西第一個針對傳統的“單性化”概念，正式提出“雙性化”的概念，他認為“個體可以擁有傳統男性和女性具有的人格特質”。而在1978年美國心理學家桑德拉·貝姆提出了打破傳統男女二元性的性別角色劃分，認為雖然生理上的男性和女性會帶來一些具有偏向的社會性別特征，但是個體可以同時具有偏向男性和偏向女性的氣質，且這種氣質的擁有沒有對錯強弱主次之分，是完全平等且正常的。在具體類型的劃分上，她將人類分為了性別刻板化者、性倒錯者、雙性氣質者和未分化氣質者四種類型，并且以“使人類個體從個體的性別角色刻板形象的束縛中解脫出來，形成健康的心理概念，從文化強加的男性化、女性化的限制中解脫出來”為理念，設計了貝姆性別角色量表，并根據這一測試及之后的研究得出了雙性化個體能承擔傳統社會中認為男性或者女性更適合從事的職業，也具有更高的可塑性適應力，能夠適應社會生活，是相較于單純的單性化個體更優的狀態的結論。在這一量表及理論能否在我國適用的問題上，馬錦華、楊玲、袁立新、杜軍、余小芳等多位研究者與多個課題組均在我國展開了問卷實驗，證明了貝姆的這一量表運用于我國具有較好的適應度，“水土不服”的情況較為輕微。

2 我國性別教育當前存在的問題

2.1 學校性別教育的缺失

現階段我國從幼兒園開始，到大學為止，性別教育是失位的。在全國范圍內的調查來看，北上廣深等大城市有進行一些性別教育的試點，但是其主導思想主要是簡單的男女平等這樣的傳統思維，缺乏深入的解讀和系統的理論指導，理論深度較低，效果相當有限，而其他絕大部分的地區和兒童均沒有受到較為正式和現代化性別教育。學校教師缺乏性別教育的相關知識，認識不到性別教育的重要性，在教學和學校生活中還是依據傳統的二元性別思想來教育學生，如要求男生應當讓著女生，男生不能哭要堅強，女生則應該柔弱、溫柔等，難以實施合理有效的性別教育，學生在對性別二元論的性別觀念產生疑問時也不能有效解決學生的疑惑。以上這些都能看出性別教育在學校是嚴重失位的。

性別教育是道德教育、人格教育、學校教育中的重要組成部分，相當重要，對于學生的健康成長和社會的穩定都具有不可替代的作用。學生群體，特別是中小學學生正處于人生觀、社會觀形成的最重要時期，同時學生面臨性別分化，第二性征發育等涵蓋生理性別和社會性別發展的劇變，需要家長、教師、學校和社會的共同教育、引導和關懷。針對這些問題，性別教育在國家課程體系和教師的日常教學中應當存在，在校本課程的開發和實行中也需有其位置，在學生最需要學校和老師提供幫助的時候，性別教育不應缺席。在成年后，性別意識和性別認知圖式已經完善，再想要教育和引導其性別認知的改變則十分困難，事倍功半。

性別教育作為我國核心素養三大方面——“自主發展”方面健全人格的那部分理應是學校教育的一部分，是教師應當了解并教授的內容。但是目前在我國的學校教育中較為缺失，這一問題應當得到重視。

2.2 錯誤的性別觀念和性別教育思想

在學生接受性別教育的過程中，教育者施教過程中以及教育內容中的性別觀念和性別認知圖式具有重要的地位。我國傳統的性別刻板印象根深蒂固，認為男性更加堅強勇毅，精明能干，智慧勇敢，處于統治地位；而認為女性難成大事，優柔寡斷，只能作為從屬。雖然經過多次文化運動和婦女解放運動，婦女的社會地位大大提高，法律上也和男性擁有完全相同的權利，但是針對女性的刻板印象仍然存在，相當比例的家長、教師，在家庭教育與學校教育中，以錯誤的性別刻板印象來要求孩子，這對學生形成良好的性別認知圖式有著極其不良的影響。例如，一些男生可能柔聲細語，做事細心謹慎，便被認為缺乏男子漢氣質，家長或教師會要求他們改正，而有些女生豪爽大氣，不夠“溫柔”，就會被認為是不正常的，事實上，這些特質出現在任何一個人身上，都不能稱之為是不道德或者不合適的。教育者的刻板印象會嚴重影響兒童的發展，如行為偏好、職業偏好和價值判斷等，給學生個體的性別角色認知和性別認知圖式的建構發展造成了惡劣的影響，對其之后的生活和發展造成不利影響。例如部分家庭中的父親缺少對于孩子的關懷和共情能力，可能就是因為其關心關懷細心照顧的品質在成長過程中被扼殺，難以發展，因為這樣的能力在男生身上得到發展在一部分家長和教師眼中是不合適的。在職業選擇上亦然，男生可能會認為關心關懷照顧他人應當是女性的職責，便抗拒如幼師這樣的職業，即使他可能有著善于與孩子交流或者善于照料孩子的品質；女生則認為更需要勇氣和理性工作如參軍、建筑等行業不適合她們，即使她們擁有相應的才能。這樣的刻板印象既不利于個體選擇適合自己的職業，也不利于整體社會的發展，相當數量可能適合從事某一行業的人，因為這樣的刻板印象失去了發揮自己才能的機會。而傳統的男強女弱、男尊女卑的思想也少量存在于部分教師和家長的思維里，認為女生難成大事，或者對于女生給予更少的期待，這樣的教育容易使女生的自信心和個人發展造成嚴重傷害，感受到極端不公的女性也更容易走向極端，產生極端厭惡和憎恨男性的心理，兩方對立之下，整個社會的和諧穩定發展都會受到影響。對于性少數群體、性別認知障礙群體相關的教育也是重災區，傳統的性別二元論之下，沒有性少數群體和性別認知障礙群體的生存空間，其存在本身就與性別二元論相沖突，這部分學生群體在這樣的環境下難以得到健康的成長和發展。除了我國本身的性別刻板印象之外，國外的一些教育思想也對我國產生了很大的影響，但其在性別觀念上也難稱“正確”，例如在道德教育方面廣為流傳的科爾伯格的道德發展階段理論，科爾伯格在研究人類道德的時候，基于他和他老師皮亞杰認為女性不可能擁有高水平道德的認識，只選擇了72名男性兒童進行實驗，最后得出了道德發展階段理論，并作為權威理論指導了那之后直到現在的道德教育，所形成的道德發展階段也都基于男性道德即公平導向，對于女性十分不利，容易被打上“道德發展水平低”的標簽。

3 我國性別教育該往何處去

3.1 從無到有的獨立性別教育

要促進和推動性別教育的發展，首先就要明確性別教育的重要性，強調其存在的必須性和獨立性。目前我國大部分學段的絕大部分學校，均不開展任何獨立、外顯的性別教育，在學校中學生能受到的性別教育基本來自于教師的日常言行舉止，生物、語文以及文科科目課本中的人物形象及內容，家庭、社會以及同伴交往中傳遞的性別觀念這三種。這樣的性別教育較為混亂，不受到任何形式的規范和監管，不利于性別教育的發展和開展。想要推進性別教育的發展，首先就要將性別教育作為一個正式的話題提出，明確其重要性，將其地位提高，使其成為各科教育以及教師日常施加道德教育影響時會被注意到的部分，或開發一些獨立的性別教育課程，以選修課或者班會固定主題等形式出現，才能為性別教育提供進一步發展的基礎。

成為獨立的性別教育的第一個意義在于監管和規范制訂的可操作性，沒有獨立的課程作為支持，國家的政策和法律法規就沒有最初的落腳點，即使想要進行規范和管理也無從下手。近年來除了學校性別教育止步不前，甚至在全國各地出現了“女德班”這樣的糟粕和逆流，沒有性別教育相關的法律法規作為規范，這樣的“教育”是否正確的疑惑無法得到解答，相關監管部門也無從下手，難以規范這種錯誤的性別教育行為。因此，使其成為獨立內容與學科能夠明確其重要性和獨立性，并給各個層面上的工作開展提供基礎和抓手，是規范和建立科學的性別教育的必由之路。

第二個意義在于擁有了獨立地位的性別教育，能夠在教師的培養中明確其重要性以及開設相關課程、確立科學的評價標準。現有的教師的整個培養體制中，沒有也難以加入性別教育的內容，教師的培養來源多種多樣，其性別觀念水平更是參差不齊，不經過相關培訓就進入崗位的教師，在實際的教學過程中很容易基于自身可能的錯誤性別觀念對學生施加錯誤的性別觀念影響。而獨立的性別教育的出現則為教師在培養過程中提供系統的、科學的教師性別教育提供抓手，可以在考核過程中加入對于性別觀念水平和性別教育理念的考核標準，這不僅提高了教師的專業發展水平，也保證了在實際教學過程中教師具有較為科學的性別觀念，可以有效預防教師原有的錯誤觀念對于學生的惡劣影響。

3.2 確立雙性化性別教育觀念

基于性別教育是否要對男女學生進行不同的教育，有學者將其分為性別化教育和性別中立教育。

其中性別化教育指的是依據學生生理性別的不同，對男女學生施加不同的性別教育，使其成為符合其性別的人，持有這一理念的人認為男女在生理性別上的完全不同必然要求兩者在社會性別上也完全不同，因此要求教師們因性施教，對男孩女孩施加完全不同的教育，也就是所謂的“把男孩培養成男人，把女孩培養成女人”，這樣的性別教育取向看似正當，但是基于事實上的男女不平等和性別刻板印象，事實上這樣的性別教育表現出的結果是維護“男強女弱，男主外女主內”等一系列錯誤的性別刻板印象。

而性別中立教育則否認教育教學中的男女分別教學的錯誤，其認為男女在社會性別教育上并無根本性差別，生理性別的差異不會割裂社會性別，男孩女孩應當接受同一種性別教育，這樣的取向在理論上固然遠高于性別化教育，但是基于目前的性別觀念體系，我們主要強調的性別道德和性別取向，都是基于男性道德的公正取向，在現實中可以明顯感覺到所謂的“男孩能干的女孩也能干”這一傾向，而“女孩能干的男孩也能干”的說法則極少甚至完全見不到，這是基于性別教育本身歸屬于德育，而中外近代以來德育理論均基于男性道德構建的現狀而出現的。因此只討論性別中立教育的實質很容易出現其實質為“要使男孩女孩都像男孩”的情況。

結合上面兩點來看，我國的性別教育目前的發展更多的是從性別化教育向性別中立教育的發展，即男女在性別教育上平等同樣地接受教育。這一現狀存在兩個問題：第一是性別化教育仍然根深蒂固，在實際教學中教師以性別刻板印象要求學生的情況仍然廣泛存在；第二就是所謂的性別中立教育，實質上是在男性主義的話語體系下將男女都以男性道德和男性要求進行教育和約束的教育，目前一部分“成功女性”多表現為女強人的形象，即擁有男性優秀特質的女性被視為成功女性，這樣的平等教育并不平等。

因此，正確合理的性別教育，既不是基于刻板的“男女有別”的印象進行的性別化教育，也不是要求男女學生都成為具有男性或者女性特質甚至純中性特質的某一個標準性別形象，這兩種教育都體現出刻板、極端的特點，不利于正確性別觀念的形成，也不利于個體的發展。

經過研究和文獻研讀，筆者認為基于貝姆的性別圖式理論的性別角色發展模式理論中提出的“雙性化”性別教育，是更優于以上兩者、值得學習和應用于性別教育領域的一種性別理論。雙性化性別教育理論強調男性與女性在社會性別層面上并不是割裂的，與其說社會性別層面上的男性與女性是兩個不同的群體，不如說是一個完整群體中的兩種傾向，意識基于物質存在，生理性別上的不同，客觀上會導致男性與女性在意識上有著一定的區別，更為激進的無性別教育流派試圖完全抹殺男女在社會性別上的差異也是罔顧事實的。雙性化的性別教育在于培養兼具男性化氣質和女性化氣質的個體，無論是男孩還是女孩，只注重傳統性別概念上的男女特質，已經不能適應現代生活，可能擁有另一種性別的性別特質不僅是學生天生發展的傾向，也是符合日益復雜化的社會對于人的要求。傳統的性別教育在男孩或者女孩展露出另一性別的性別特質時，就會試圖抹殺這一特質的出現，這就導致了一種群體性的品質缺失，比如常見的指責男孩粗心大意，不注重細節，缺乏同情心，女孩膽小怕事沒有擔當等，錯誤的性別刻板印象在學生本可以形成全面的優良特質的時候，基于錯誤的性別刻板印象，要求學生成為一個有缺陷但是符合刻板印象的人，這樣的教育顯然是錯誤的。雙性化特征則鼓勵學生在塑造、獲得自己性別傾向的優秀品質之后，也去主動培養另一性別傾向的優秀品質，如前文所述，這樣的具有雙性化特質的學生，在各個方面均表現得比單性化特征的學生優秀，這是符合其調查結果的。同時，基于目前社會性別上的男女群體的割裂和對立現象，發展雙性化的性別教育更是擁有在社會發展與和諧層面上的必要性，通過雙性化的教育，使得學生成長為具有雙性化特質和個人獨特傾向的人，成為男女連續體上的任意一種傾向的人，這樣的個體普遍存在可以有效彌合目前男女性群體間的隔離，使得整個社會更加團結、穩定、和諧。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院）