兒童深度學習下教師觀察與支持策略的探索

董桂芬

兒童是怎樣學習的？兒童通過感官、動作、語言與周圍環境互動，以游戲、觀察、體驗、探究、運動、日常生活等形式積極主動學習。兒童的學習與發展遵循著自然的發展過程，是用他們自己的方法來學習，從而獲得自身不同層次的發展。兒童深度學習是指兒童在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。在這個學習過程中，教師要做的事是基于維果茨基的“最近發展區”理論，了解兒童當下的發展水平，預測未來可達到的水平，通過觀察和支持的方式，不斷引導兒童逐漸“翻山越嶺”，實現從原有水平向高階思維水平發展。

下面就以小班項目活動“我的選位記”為例，講述兒童深度學習下教師觀察與支持策略的探索。

春季來臨，天氣忽冷忽熱，陸續有幼兒生病請假，這天杜佳恩小朋友請假一周后入園了。當自主區域游戲結束后，幼兒都坐到了自己的專屬座位——老師的量身定位。杜佳恩因為連續請假一周，在老師的規劃下他的座位已被戴經哲給占了；同樣的情況，李昕媛小朋友請假來園后，發現她的座位又被杜佳恩占了。連續幾天，我們發現占位事件不斷出現，被占位幼兒只能更換小組、重新選位。

那么，基于小班下學期兒童的年齡特點和身心發展水平，占位事件是否能給幼兒帶來新的學習機會，如果開展以自主選位為主題的班本化課程，對幼兒的學習與發展會有哪些價值和意義，目前幼兒有哪些經驗，未來他們又會有著怎樣的深度學習路徑，教師該如何進行有效的觀察和適切的支持呢？

1 抽絲剝繭，透過現象看發展

連續一周的時間，陸續有請假的幼兒來園，由第一個幼兒引發的占位事件在班級每天上演，而且有時一天中還會上演幾次。面對偶發事件頻繁發生，我們保持著敏銳的觀察力和深邃的洞察力，隨即展開研討反思，并及時向同伴進行反饋交流，互相交換自己觀察到的信息，并進行深度的思考。

1.1 像孩子一樣打量事件

對于小班下學期的幼兒，他們對班級里的老師、同伴、區域、游戲材料等漸漸熟悉，已經形成了一定的秩序感、安全感和歸屬感，幼兒的自我意識、生活自理、社會交往能力逐漸增強，占位事件對幼兒來說是不是一次新的學習機會？

為此，我們決定向書本學習，認真研讀了《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園保育教育質量評估指南》和《幼兒園領域關鍵經驗與教育建議》等，并通過個別訪談、小組對話、全體團討、換位心情故事分享等形式，多方位了解幼兒內心的真實想法以及迫切的需求，由此生成“我的座位記”為主題的項目活動，并預設開展該課程在不同的領域會有以下價值。

數學領域：

（1）在拼擺座位游戲活動中學習認識并能區分圓形、方形、三角形等。

（2）能用至少3塊形狀的圖形拼搭組合成一個新的圖形，完成桌子的新造型。

（3）在游戲材料的收集與整理中，能將相同的材料集中放在一起，并進行簡單的歸類。

（4）在模擬規劃師游戲中能用一一對應的方法做等量集合。

科學領域：

（1）能主動觀察游戲活動中桌子和小朋友座位數量的變化，并對其進行積極的思考。

（2）能將自己在桌子拼擺游戲活動中的發現在同伴面前，連貫、大膽講述。

語言領域：

（1）愿意在熟悉的人面前積極主動表達自己的需要和想法。

（2）能回答簡單的問題，大方、主動地與他人交流分享自己的作品，并初步嘗試為作品取名字。

社會領域：

（1）愿意和同伴、熟悉的人合作一起玩拼搭游戲，初步嘗試在實際的情境中解決問題。

（2）能愛護玩具和材料，不爭搶、不獨占玩具，遵守游戲規則。

（3）愿意承擔一定的任務，逐步建立為他人服務的意識。

（4）喜歡走出教室、家庭，走向大自然、大社區，認識更多的小伙伴，探索更多的發現。

藝術領域：

（1）能根據自己的意愿選擇不同的材料進行自主拼擺，大膽對自己的作品進行想象、命名。

（2）大膽探索不同材料的不同用法，學習定制自己的小標記，嘗試合作完成班級規劃圖。

學習品質：

自我服務意識、統籌規劃能力、觀察力、動手能力、社會交往能力、面對困難不斷挑戰的能力。

1.2 和幼兒一起創想規劃

占位事件是否能給幼兒帶來新的學習機會，他們的深度學習路徑會是怎樣的，目前幼兒有哪些經驗，教師能給予什么支持，對幼兒的學習與發展會有哪些價值和意義？

我們首先明確了驅動性問題，組織全體幼兒圍繞“座位被占了，怎么辦”開展團討活動，他們紛紛發表自己的想法：“沒事呀，我可以選擇新的座位呀！”“我剛開始有點不開心，但是后來我和好朋友坐一起了，我很開心！”“原來的座位是老師幫我選的，我想預約自己喜歡的座位，就像爸爸媽媽帶我看電影一樣。”“我想像老師一樣，給小朋友安排座位！”

在傾聽與孩子們的對話中，我們了解到孩子們的已有經驗并思考驅動性問題如何一步一步突破，梳理羅列了以下問題并分析。

問題清單：

（1）怎樣拼出新的座位。

（2）怎樣安排合理的座位。

（3）怎樣選到自己喜歡的座位。

（4）怎樣才能記住自己的座位。

（5）學做小老師，爭做小小規劃師。

幼兒的需求（可以開展的活動）：

（1）可根據幼兒的需求開展“魔法座位秀”游戲。

（2）利用建構區中的一些積木，模擬空間規劃。

（3）利用團討、對話等形式尋找幼兒喜歡的座位。

（4）利用“小組地圖”的表征標記來強化對座位的記憶。

（5）通過比賽的形式開展小小規劃師的評選。

2 先行后知，察言觀色獲經驗

2.1 在現場學習中呈現問題過程

在“怎樣拼出新的座位”這個活動中，孩子們對拼擺桌子非常感興趣，都想試一試。他們你一撮，我一群地分散在班級的中心區和角落里，不停地移動著桌子，一會兒分開，一會兒合并。那么，怎樣的造型才是適合我們班級的呢？顯然，小班孩子們的經驗還很有限。他們習慣于形象思維，他們對外界事物的探索和認知主要靠行動，而且他們的動作發展快。了解了小班孩子的年齡特點后，我們決定將主動權交給孩子，給他們充分探索和行動的機會和時間。

于是，孩子們不停地將教室的桌子合并，最后拼出了一個巨大的造型，他們覺得：這樣一個龐然大物肯定能讓大家都有座位了，那會不會有小朋友沒有座位呢？我們也不知道，有什么好辦法呢？那就讓每個孩子都去找座位坐下試試不就行了嗎？結果還有好多小朋友沒有座位呢！他們不斷地發現座位不夠，于是不斷地想辦法把其他地方的桌子都搬過來，繼續不停地擺弄著……

教師的觀察策略：多點組合式觀察。教師在旁跟隨孩子們的進程調整觀察視線和角度，觀察隨孩子們移動的地點而產生轉移，并用紙筆記錄孩子們現場出現的問題；教師觀察拼擺的孩子和選擇去坐座位的孩子的不同行為和表現，傾聽他們的談話，發現問題所在。

非參與式觀察。教師在旁觀察，處于孩子們拼擺座位的情境之外，對孩子們進行的連續跟蹤式觀察，不進行干預和指導。

2.2 在區域游戲中拆解分類任務

通過對孩子目前已有經驗和未知經驗的梳理，我們發現：他們會對桌子進行不同造型的拼擺，但對桌子上坐的座位個數沒有整體規劃；會將桌子進行分開、合并，但對桌子分開、合并后的座位個數產生改變不清楚；知道教室里有許多桌子，但對桌子的具體數量不清楚；知道教室里有很多空地方，但這些空地方可以安排桌子嗎？如何安排桌子？

教師的分析與支持：

小班的孩子在科學領域的探索具有以下特征：喜歡好奇地擺弄物品，能主動觀察事物的變化，并對觀察結果提出疑問。于是，我們在班級區域內提供了適宜小班孩子游戲的正方形、圓形等圖形卡片，以及小型插塑積木、石頭、樹枝、樹葉等自然物，還有木質積木塊，貼有孩子照片的仿真座位等，創設了百變拼擺師、魔法座位秀和模擬規劃師等區角，給予孩子充分的感知機會和思考空間，從一開始的拼擺興趣激發，逐漸過渡到對圖形的組合以及組合后對座位產生的變化，然后對模擬室內桌子的拼擺和小朋友椅子的擺放，到最后向終極任務挑戰，形成解決問題思路。

2.3 在同伴合作中生成變式案例

變式1：是小朋友太少了還是座位太多了？

杜佳恩和程墨開始了他們的規劃師之旅，由于有了前期的拼擺經驗，他們很快就完成了任務——每個小朋友都有座位。但他們又有了新的發現：“老師，你看，小朋友太少了，還有座位可以坐小朋友。”“是的，還有好多空座位呢！剛才我拿了好多正方形積木塊呢！”“正方形積木塊代表什么呀？是我們班的桌子可不能多拿哦！”“嗯，可能是桌子太多了，可以拿掉一些。因為我們教室里沒有這么多桌子。”在我們這樣互動式的觀察中，孩子們不停地擺弄和探索，也因此發現了是積木塊太多了導致座位也太多了的緣故。

變式2：教室里到底有幾張桌子？

新的問題產生了：我們教室里到底有幾張桌子？于是，孩子們就在教室里玩數桌子的游戲。“1、2、3……”，一會兒走到娃娃家，一會兒來到美工區，一會兒走進益智區，孩子們數也數不清。這時，筆者為孩子們支了個招：“你們會數一個區角里的桌子嗎？”孩子們決定，一個區角一個區角地數！數完一個區角，就拿相應數量的正方形積木塊；一個區角里的正方形積木塊就放在一起，把每個區角里的正方形積木塊都分類擺放。他們數呀數呀，這次終于數好了。這下，正方形積木塊（即教室里的桌子）都在這里了，孩子們在老師的幫助下開始點數，“1、2、3……12”原來教室里一共有12張桌子。他們還把這些積木放到了一個簍子里，這樣下次就不會弄錯了。在老師的互動式觀察法中，孩子們一遍一遍地走入區角，反復地練習數數，不斷地重復操作分類，直至滿足內心的練習沖動，圓滿完成任務。

變式3：為什么這樣的桌子造型小朋友會沒有座位？

在剛開始的模擬練習中，大部分孩子趨向于將正方形積木塊不斷進行連接，拼成一個大大的或長長的巨型桌子，但是當給小朋友安排座位時便發現了問題；也有少部分孩子喜歡將正方形積木塊進行單個逐一擺放，這樣方便他們安排座位，但是卻非常擠，因為占據了很多空間；隨著不斷的探索，孩子們開始嘗試兩個或3個積木塊連接而成的組合式拼擺。因為在不斷地操作與拼擺的過程中，他們發現這樣的組合不但可以提供很多座位，也不占很多空間，大大提高了空間的有效利用率。

變式4：這邊有兩個小朋友坐得太擠了，怎么辦？

在模擬規劃座位的游戲中，何俊辰和葛錢錦表現出了強烈的學習興趣。他們喜歡挑戰，不斷拼擺出新的造型，因此也引發出了一個又一個新的問題。在一次拼擺中，他們發現這邊有兩個小朋友的座位挨得太緊，容易造成擁擠，小朋友進出不方便，怎么辦？于是，他們開始拆開正方形積木塊，把長長的“桌子”一個一個拆開來。繼續合作，重新拼擺，這次他們用兩個正方形積木塊進行組合來拼擺造型。不一會兒，他們就完成了任務，顯然這一次的嘗試是成功的。然而，他們又有了新的發現，興高采烈地告訴筆者：“老師，你看小朋友們都有座位啦！而且居然還多了一張桌子呢！原來將正方形積木塊組合后能改變座位的數量呢！”正是在這樣一次一次的嘗試與練習中，孩子們的操作技能不斷熟練，拼擺經驗不斷豐富，問題思考不斷深入，學習成長不斷延展。

在上述的模擬練習中，教師通過提出關鍵性問題，以問題串聯學習過程，以解決問題為主線，將問題作為幼兒自主學習的載體；關注與幼兒建立聯結，激發幼兒學習興趣，幫助幼兒發現問題，啟發幼兒深入思考；關注與自己建立聯結，注意觀察的角度、提問的方式、評價的有效性；關注與教育的可能性建立聯結，讓觀察更加具有針對性，讓支持更加具有可行性，通過觀察、分析、反思、支持，讓幼兒的學習與發展的可能變為現實。

3 聯結關系，多維融合探路徑

3.1 遵循適切的邏輯，生發靈動的活動

桌子的造型設計好了，座位個數也足夠了，可是孩子們喜歡哪個座位呢？我們通過團討的方式傾聽了孩子們的“選位心聲”；開展深度對話，幫助孩子們解決在實際過程中如何自主選位；組織投票活動，推選出孩子們最喜歡的水果做小組名。發現部分孩子會忘記自己的座位后，我們一起創想，生成“我的小組地圖”；共同對話，分享“我的標記”；吸睛時刻，小小發言人誕生！

教師的分析與支持：基于小班幼兒對于前期開展過的“地圖”的圖式記憶經驗，他們會從小班上學期的自己照片的直觀形象遷移到自己的標記圖像上來，于是教師抓住了日常活動中幼兒做標記的活動契機，教師帶領幼兒將這種活動經驗遷移到自己的座位標記，進一步幫助全體幼兒尋找自己的座位，在一層一層的形象標記遞進中增強幼兒對于自己座位的認知，同時在通過自己做標記、介紹標記、小小發言人等活動中小班幼兒會說出自己身邊同伴的姓名，加強了人際間的交往。

3.2 創設適時的環境，滿足心靈的需要

教室里的空間規劃發生了改變，孩子們的座位發生了變化，我們觀察到有部分孩子不知道自己的座位在哪里？有部分孩子也是皺起了眉頭。我們選擇和班級里的小伙伴們一起為他們“排憂解難”。如孩子們會根據自己的想法尋找座位，有時當他們找不到自己的座位時，就會停在自己想選的座位前，不會主動地和同伴交流或是解決，這時老師或同伴就會及時發現，并給予貼心的支持和協商；如對于小組名的投票和自我標記的設計過程中，孩子們也是充分體驗到了主人翁的責任感，主動思考，爭做小小發言人，主動為他人服務，滿足孩子們內心的真實需求，體會自我成長的幸福感。

3.3 投放適度的材料，支持持續的發展

在本項目活動中，我們圍繞活動主題，聚焦幼兒經驗，采取以下辦法來投放材料，支持幼兒的學習：就地取材，最大程度地利用孩子們身邊的桌子、椅子、木質積木、各種圖形紙片以及插塑積木等材料，服務于孩子們的自我探索；區塊成鏈，將本項目活動中孩子們需掌握的關鍵經驗進行有效分解，并轉化成孩子們喜歡的小游戲，將所需相關材料投放在各個區角里；情境學習，模擬真實問題，創設關聯度較高的學習性問題，并基于此制作了迷你版孩子們的頭像座位、仿真電影院、魔法座位拼拼板、插塑積木規劃圖等，將這些材料投放在多個角度和多個層次，使幼兒積極主動與同伴合作、持續沉浸式探究、不斷地審辨與反思，成為主動的學習者。

4 問題解決，呈現學習路線圖

在小班項目活動“我的選位記”中，幼兒的學習是一種基于問題解決的學習，是一種主動的、批判性的、不斷探索的學習。

4.1 自我的理解與理性的批判

孩子們從最初教師指定的座位、同伴合作拼擺座位、自主安排座位、自主選擇座位、為座位制作標記、為小組繪制小組地圖、爭做小小發言人、爭做小小規劃師等，在活動的進階過程中，通過不斷地對相關事件的理解與批判，逐步建立起自己對座位這個名字的理解與看法，并結合自身的行動來進行支持。

4.2 已有經驗與新經驗的聯構

在拼擺座位的活動中，孩子們在自主游戲區域自發地游戲、操作，從而積累了豐富的知識經驗，他們調動已有的知識來參與當下的學習，將已有知識經驗與新知識經驗之間有機整合，通過聯想與建構，建立起相互關聯、縱橫交叉的立體知識網絡。

在課程的持續進行中，教師在建構區、益智區、美工區投放了相關的材料，幼兒進行不斷的探索，完成了一次又一次的挑戰，展現出了強大的學習力，取得了一定的進展，我們積極邀請家長來園觀摩百變拼擺師和模擬規劃師的兩組游戲活動。引導家長關注孩子們的“最近發展區”，并提供適宜的家庭環境和社區環境，引發孩子們的新經驗。

學習的目的之一是“舉一反三”，活學活用所學知識解決現實生活中的真實問題。學以致用，學才有用，學才有意義。盡管孩子們的問題解決能力尚未達到一定的高度，但是，卻也超乎一般人的預判。我們有效利用“一起長大”App的親子活動板塊，趁著家長半日開放后家長們對于幼兒課程中的表現的關注，及時遷移幼兒的經驗，發出了親子打卡活動——我的“新事界”，在生活中遷移統籌規劃能力、自我服務意識、觀察力、動手能力、社會交往能力等。

孩子們將在活動中獲得的對游戲材料的拼擺、擺放和整理等經驗，迅速遷移到家庭生活中，用積木搭建出了超市購物籃，在家庭中自主整理玩具，還會幫助爸爸媽媽整理家庭里的一些日常物品，有了和爸爸媽媽第一次一起打卡電影院的經歷，學會了看電影院的座位，還會根據電影票尋找自己的座位呢！這些珍貴的經歷引得爸爸媽媽紛紛豎起了大拇指，在這樣的活動中顯示出了孩子們巨大的學習能力與問題解決能力。

4.3 持續的投入與積極的情緒體驗

在整個項目活動過程中，幼兒全身心地投入，既有認知維度諸多智力因素的投入，也有動機、情感、意志等非智力因素的投入。智力因素與非智力因素相互影響、相互制約、交互作用，共同決定著幼兒的學習過程。幼兒以其獨特的方式建構著對客觀事物的理解，通過經驗的遷移、大膽的想象與創造，不斷地嘗試解決了一個又一個生活中的真問題，令我們折服。兒童是天生的科學家，他們努力建構著他們周圍的世界。

4.4 人際互動，社會文化的再建構

幼兒圍繞占位、拼位、排位、選位、換位等真實情境開展的深度學習活動，是一個充滿了師幼互動、幼幼互動、人際交互影響的社會化過程。我國基礎教育改革所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，就強調了學習的社會屬性，強調了知識的共享與創生。知識在對話中重構、在共享中倍增。一個物品與一個物品交換，得到的僅僅是一個物品，而一種思想與另一種思想交換，得到的卻是兩種思想，甚至是三種思想（兩種思想碰撞后產生新思想）。幼兒的深度學習在“群體情境”中展開，需要同伴互動、討論交流，需要同伴合作、協同作戰，需要齊心協力、共同攜手解決問題。

在兒童深度學習理念的驅動下，教師、幼兒、游戲三者形成了一個密切有機的整體。教師要善于發現和把握幼兒發展的整體性、特殊性、普遍規律性和階段性，通過多種方式的觀察，學會有意識地發現幼兒在游戲過程中的學習與發展，將觀察視角由游戲結果轉向游戲過程，逐漸關注到游戲材料中所包含的潛在的學習與發展機會，對幼兒在游戲過程中的觀察和支持有機結合起來，既要關注到幼兒在游戲中的所想、所作與所感以及知識性內容的獲取，更要關注到幼兒在游戲過程中過程性能力的發展以及學習品質的培養，從而提供更加有針對性、多樣化的適宜支持。

（作者單位：江蘇省常州市武進區鳴凰實驗幼兒園）