OBE 理念下混合式教學在高職基礎護理技術中的應用研究

譚旭妍，何曉璐，張 雪，王麗娟

（湘潭醫衛職業技術學院，湖南 湘潭 411104）

基礎護理技術是護理專業的專業核心課之一，包括基本護理、日常生活護理、疾病診療護理、生命支持護理等內容，旨在培養具有扎實專業知識和較強實踐能力的高素質護理技能型人才。相關調研發現，大部分學生自主學習能力不強，思考能力和動手協作能力較弱，但喜歡借助微課等信息化手段學習，同時對學習與未來工作崗位相關的知識和技能表現出強烈興趣。成果導向教育（Outcomes Based Education，OBE） 是William Spady 在實用主義學說的指導下創建的教育新理念[1]，最早應用于工程教育類專業，21 世紀初引入醫學教育領域，其核心是以學習成果為出發點，將預期產出目標、教學實施過程、成果評估三者緊密結合，逆向設計教學過程，打破傳統“以教師為中心、以教材為中心、以知識為中心”的教學設計思路，倡導學生自主學習、合作學習、探究學習，以提高教育教學質量[2]。同時，隨著“互聯網+”時代的到來，信息技術在教育領域應用不斷深化，改革傳統教學模式，構建線上線下混合式教學成為信息化時代教學發展的新趨勢[3]。這既是順應時代變化的需求，也符合高職學生喜歡用信息化手段學習的學情。因此，本研究應用先進的OBE教學理念，借助研究過程中建設的“基礎護理技術”國家級在線精品課程，探索OBE 理念下混合式教學在基礎護理技術課程中的應用效果，以期為護理專業課程教學改革提供參考，現報道如下。

1 研究對象

選擇某高職院校2022 級護理專業兩個大班的學生為研究對象。隨機選擇1 個班的學生（94 名）為對照組，采用常規教學；另外1 個班的學生（96 名）為試驗組，采用OBE 理念下混合式教學。兩組學生課程學時、教材、實訓條件等均一致，由同一教師進行教學，且兩組學生在性別、年齡、專業基礎課成績等方面比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

2 研究方法

2.1 對照組教學設計

對照組采用常規教學。依據人才培養方案和課程的目標與要求，確定素質、知識、能力三維目標。然后根據三維目標確定每次課的教學任務，通過引入臨床案例將每次課的任務進行細化，確定子任務。再借助學習通平臺由教師在課前、課中、課后布置任務，引導學生討論完成任務。對重、難點知識教師進行細致講解，對技能操作教師先示教，然后學生分組練習，教師邊看學生練習邊糾正學生的錯誤操作，下課前對學生的問題和操作時還需注意的事項進行總結，并布置課后練習和拓展作業，鞏固提升。

2.2 試驗組教學設計

2.2.1 教學目標設計 試驗組采用OBE 理念下混合式教學，逆向設計，正向實施。首先研究團隊通過調研了解臨床護理人員的主要崗位職責、典型工作任務和能力要求，通過與臨床護理、護理教育等專家進行探討，結合學情和護士執業資格考試標準要求確定高職基礎護理技術課程的預期學習成果和核心目標，再基于此確定學習任務的具體教學目標，并對具體教學目標的難易程度進行分析，同時根據布魯姆的“識記、領會、應用、分析、綜合、創造”六維度教學目標分類，分析具體目標要達到的認知水平和能力要求，并將其與預期學習成果進行對應，也為線下教學任務的分配提供依據。

2.2.2 教學過程設計 通過學習通平臺將預期學習成果及具體的學習任務發放給學生，將不同維度的教學目標和預期學習成果與不同難度的學習任務相匹配，并將各學習任務根據難易程度合理分配到課前、課中、課后。（1）課前自主學習。我校的“基礎護理技術”是國家級在線精品課程，具有豐富的教學資源。課前教師發布任務、推送資源，學生自主探究完成任務、制訂方案。通過線上自主學習，實現對淺層易理解知識的主動建構，培養學生的自主學習能力。通過對任務的討論培養學生的團隊協作能力。通過前測題，教師可以了解學生對知識點的掌握情況，以便及時調整課堂教學。同時，教師可在學習通后臺及時關注學生的自主學習情況，根據學習通的數據反饋提醒并督促學生學習，并對其疑惑進行解答。（2）課中合作探究。首先教師對學生課前線上的自主學習情況進行分析，對未達成目標的內容進行講解，然后抽取小組匯報課前布置的任務，匯報完畢，其他小組提出不同意見，展開討論。討論后指導學生完善方案并將方案提交學習通平臺。按照“初訂方案—方案交流—師生點評—優化方案”的思路開展，讓學生形成嚴謹、規范、精益求精的學習和工作態度。接著采用“虛擬練—仿真練—角色扮演練—真實練”的方式進行技能訓練。先在虛擬仿真軟件上的虛擬醫院中完成操作流程和操作要點的訓練。過關后進入模擬病房，在教師的指導下利用仿真模型進行小組練習，重點對操作手法、原則規范、注意事項等進行練習與強化。過關后再進行角色扮演相互練習，重點對整體流程、操作技能進行強化，同時培養學生的人文關懷意識和同理心。考核合格后，在醫院導師和學校教師的指導下完成臨床真實情境工作任務，實現技能的鞏固提升以及職業能力、職業素養的培養。（3）課后鞏固拓展。為實現知識、技能和素養的強化與拓展，教師在課后通過學習通平臺布置拓展任務，如拍攝抖音短視頻進行健康宣教，或查閱文獻資料了解臨床新技術、新進展，或參加志愿服務，或學習在線精品課程，并將感悟發到討論區等，讓學生實現知識的轉化拓展、技能的提升和職業情感的升華。

2.2.3 教學評價設計 學習任務評價既包括在線精品課程中課件、視頻、測試題、小組方案等的自主學習參與度和學習成果的考核，也包括線下成果匯報、討論互動、技能訓練等的表現，以及課后拓展任務的參與度與完成度，同時對預期成果的完成情況進行打分。下面以“肌內注射”任務為例進行OBE 理念下混合式教學設計，見圖1。

圖1 “肌內注射”OBE 理念下混合式教學設計Figure 1 Mixed teaching design under the OBE concept of ＂intramuscular injection＂

2.3 評價指標

2.3.1 兩組學生基礎護理技術課程成績比較 考核采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。形成性評價包括線上成績、技能成績，試驗組還包括預期學習成果完成情況。終結性評價即期末成績。兩組成績占比略有不同：對照組線上成績占20%，技能成績占20%，期末成績占60%；試驗組線上成績占20%，技能成績占20%，預期學習成果完成情況占20%，期末成績占40%。兩組學生的線上成績都包括簽到、討論、作業、課堂活躍度等。技能考核和期末考核的項目、方式、時長及難易程度比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。預期學習成果完成情況包括各任務中“識記、領會、應用、分析、綜合、創造”六維度目標的完成情況，并對學生各維度的完成情況進行打分。

2.3.2 兩組學生自主學習能力比較 分別于教學前后采用張喜琰等[4]研制的護理專業學生自主學習能力測評量表對兩組學生進行評價，量表包括學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質4 個維度，共30 個條目。采用Likert 5 級評分法，“完全符合”5 分，“基本符合”4 分，“一般”3 分，“基本不符合”2 分，“完全不符合”1 分，得分范圍30～150 分，分數越高代表自主學習能力越好，量表的Cronbach's α 系數為0.822 3，信效度較好。

2.4 統計學方法

采用SPSS 18.0 統計軟件對數據進行錄入和分析，計量資料用（±s）表示，兩組學生的自主學習能力和課程成績比較采用兩獨立樣本t 檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生基礎護理技術課程成績比較

本研究結果顯示，試驗組的技能成績、期末考核成績和綜合成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），而線上成績兩組學生比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。試驗組六維度預期學習成果完成情況總分為（84.55±5.61）分，總體完成情況較好，見表2。

表1 兩組學生基礎護理技術課程成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of students' scores of basic nursing technology course between two groups（±s，score）

表1 兩組學生基礎護理技術課程成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of students' scores of basic nursing technology course between two groups（±s，score）

組別 線上成績技能成績期末考核成績綜合成績試驗組對照組tP 86.75±9.03 87.45±10.02-0.504 0.615 84.39±4.33 81.87±6.43 3.167 0.002 81.60±7.42 78.85±7.78 2.497 0.013 83.98±3.87 81.17±5.20 4.217 0.000

表2 試驗組六維度預期學習成果完成情況（±s，分）Table 2 Completion of six dimensional expected learning achievements in the experimental group（±s，score）

表2 試驗組六維度預期學習成果完成情況（±s，分）Table 2 Completion of six dimensional expected learning achievements in the experimental group（±s，score）

六維度教學目標預期學習成果得分識記（10 分）領會（30 分）應用（30 分）分析（10 分）綜合（10 分）創造（10 分）總分（100 分）完成自測題繪制思維導圖或流程圖為患者實施肌內注射制作各種注射法異同點分析表制訂健康教育方案創新新技術、新理念9.28±1.08 27.14±2.54 26.30±2.89 8.98±1.58 7.51±1.66 5.34±2.62 84.55±5.61

3.2 兩組學生教學前后自主學習能力比較

教學前兩組學生自主學習能力測評量表各維度得分和總分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后試驗組學生的自主學習能力測評量表總分和學習動機、自我管理能力、學習合作能力3 個維度得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' self-taught ability between two groups before and after teaching（±s，score）

表3 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' self-taught ability between two groups before and after teaching（±s，score）

組別試驗組對照組tP學習動機教學前19.36±2.37 19.00±2.20 1.098 0.274教學后23.14±3.34 21.94±3.66 2.360 0.019自我管理能力教學前27.98±4.07 27.23±4.72 1.166 0.245教學后34.31±4.90 24.17±2.15 26.522 0.000學習合作能力教學前12.40±1.68 12.12±1.85 1.088 0.278教學后26.41±2.77 15.39±2.27-30.042 0.000信息素質教學前18.04±2.53 17.73±2.46 0.850 0.397教學后17.73±2.32 17.10±2.68 1.743 0.083總分教學前77.78±9.48 76.09±10.13 1.192 0.235教學后90.56±10.02 79.62±7.27 8.605 0.000

4 討論

4.1 OBE 理念下混合式教學有利于增強學生學習效果

本研究結果顯示，試驗組學生的技能成績、期末考核成績和綜合成績均高于對照組（P＜0.05），說明OBE 理念下混合式教學有助于增強學生的學習效果，這與張慶等[5-6]的研究結果一致。OBE 理念下混合式教學遵循成果導向、學生主體的原則進行教學設計。學生在學習前就明確自己學習后要達到的學習成果及對應的學習任務，而不是單純被動接受任務。教學內容設計上強調學習內容與崗位任務的聯系，教學過程設計上緊密聯系課前、課中、課后三環節，實現全程教學，教學評價上關注學生的學習成果及通過學習培養的能力，重視學生的參與度和體驗感，激發了其學習積極性。課前、課中、課后全程學習，線上線下優勢互補，線上主要強調基礎知識的掌握，線下通過“初訂方案—方案交流—師生點評—優化方案”使學生深入理解教學內容的重點和難點，拓展學習的深度和廣度。技能訓練環節，通過“虛擬練—仿真練—角色扮演練—真實練”逐步提升，使學生從熟悉模仿到理解共情，不僅實現技能的穩步提升，還培養了愛心、耐心、細心、責任心、同理心。拓展任務環節，潛移默化地培養了學生的職業價值觀、社會責任感和創新能力。此外，試驗組學生六維度預期學習成果完成情況較好，學生學習前明確預期學習成果和與之相匹配的學習任務，能在學習中更加明確自己的目標，從而有的放矢地學習。因此，試驗組學生的技能成績、期末成績和綜合成績好于對照組。而線上成績兩組無明顯差異，可能是因為線上學習能隨時隨地參與，比較靈活，且這部分分數相對容易拿到，故兩組學生的參與和完成情況都還不錯。

4.2 OBE 理念下混合式教學有利于提高學生的自主學習能力

本研究結果顯示，教學前兩組學生自主學習能力測評量表得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后試驗組學生的自主學習能力測評量表總分和學習動機、自我管理能力、學習合作能力3 個維度得分均高于對照組（P＜0.05）。這與李真真等[7-8]的研究結果相似。分析原因，可能是因為OBE 理念下混合式教學在學習前就告訴學生學習后要達到的預期學習成果，且預期學習成果與真實崗位工作任務密切相關，故學生學習目標明確，對學習后所能擁有的能力和所能完成的臨床工作任務明確，同時課堂上以合作探究學習為主，因此更有助于激發學生的學習潛力，增強學習動機。另外，學生可以根據自己的學習計劃和學習能力自主安排六維度預期成果的完成進度。課前學習“基礎護理技術”國家級在線精品課程，查閱相關資料，瀏覽課件、視頻、榜樣故事等資源，了解預期學習成果和具體學習任務，完成相關課前任務和前測題。課堂上對任務完成情況進行匯報、討論、思考和評價，整個過程以學生為主體，自主安排學習計劃，實現自我學習管理。在完成“分析、綜合、創造”等高層次任務時，倡導學生合作完成，培養其合作學習能力。在線下課堂上設計分組匯報、小組討論等環節，有助于提供相互間的學習反饋，促進學習交流。

綜上所述，OBE 理念下混合式教學對增強學生的學習效果和自主學習能力有積極作用，但由于本研究僅在一個班中進行，研究范圍存在一定的局限性，如何拓展OBE 理念下混合式教學的應用范圍，如何將其拓展應用到其他課程中，推動專業建設，增加受益人數，提高人才培養質量，是下階段研究值得進一步思考的內容。