走出“窄化”的情境課堂

摘要：高中語文開放式課堂具有蓬勃的生命力，尤其是情境教學發揮著重要作用，但在實踐中存在內容重壓下的“窄化”趨勢，并由于“窄化”導致的多重教學障礙等突出問題。為此，本文針對這些現象，對癥下藥，圍繞語文學科核心素養培育，從場域組織、有效參與、多向互動和回歸生本等方面，以多元開放的姿態，探尋其出路，科學地優化高中語文開放式課堂教學。

關鍵詞：高中語文；情境課堂；窄化現象

高中語文開放式課堂是一種以尊重學生的個性發展為目標，創設開放多元教學環境，讓學生發揮主體作用，充分挖掘自身學習潛能的教學組織方式。因情境教學能夠跳出文本，將語文內容與真實生活緊密相連，有利于學生打開思路，回歸文學本原，獲得源頭活水，在學習過程中各取所需，個性發展，因此情境教學在開放式課堂中較為常見。從教學一線反饋看，情境教學的必要性是毋庸置疑的，但在實踐過程中，尤其到了高二、高三，隨著學習緊張程度逐漸提升，高中語文開放課堂中的情境教學越來越趨于“窄化”，加上高考的指揮棒作用，語文教師在情境設計上，越來越傾向于指向定點解題式的“封閉”，而非指向核心素養培育的“開放”，讓情境顯得很“制式”，缺乏靈動感和個性化，高中學生在固化的情境中會產生一定的迷失感，甚至興味索然，久而久之就偏離了開放式課堂的“初心”，教師的相應教學也會陷入窘境，對于學生的成長進步是不利的。因而需要針對現實問題，進行再思考、再優化，切實激活語文課堂，提高情境教學效益，讓情境切實有充沛感情，有真實物境，能夠全息啟發學生悟性，有機張揚個性，在富有創新的教學相長中開闊思路、開辟出路，不斷厚實高中學生語文核心素養，提升學科核心能力。

一、課程內容重壓下窄化的課堂情境

高中語文課程有必修，有選修，還有大量課外閱讀內容，學生課業壓力較大，教師備課講課任務也很重，在較短的課時內，要消化吸收這么多內容，無論教與學，都面臨很大挑戰。以應試為導向的填鴨灌輸式教學，勢必占有一定市場，對情境教學帶來一定沖擊，主要表現于兩個方面。

（一）強制學習的擬態環境

新課標將情境大致分為三類：個人感受情境、社會情境和對學科的認知情境[1]。這三種情境是循序漸進，需要教師進行開放式引導，學生逐漸產生收斂性認知的過程。其中初始的思維發散十分重要，但也比較費時費力，教師學識水平和控場能力不足的話，還容易導致學生思想活躍度過高難以“收口”，因而教師往往喜歡預設場景，讓學生的個人感受情境受社會情境牽引，進而很快過渡到對語文學科的認知情境，“順利”完成教學目標。這樣的情境教學，實際是教師在封閉式主導，忽略了學生的主體作用，具有強制學習的意味，學生被動學習，缺乏個人獨立思考，個性化需求難以滿足，情境課堂顯得很“制式”，壓抑了高中學生應有的活躍思維，影響了核心素養的提升。

如《雷雨》一課的情境化教學，按照開放式課堂要求，教師可以讓學生分別扮演周萍、魯媽、周樸園、魯大海等人物，將自身理解和情緒帶入角色中去，進行個性化的分析和處理，教師再從旁引導啟發，很自然地從個人感受情境向社會情境遞進。但為了“節約時間”或“防止偏差”，教師先預設了社會情境，類似反“三座大山”等政治正確限定，讓學生“走過場”地按照既定軌道去表演，絲毫不能“出軌”，導致學生表演生硬，靈動鮮活的演繹變成了中規中矩的“樣板戲”，演戲和看戲的學生都索然無味，心靈沒有受到真切觸動，雖然也有情境，但并未發揮應有效益，這樣就偏離了開放式課堂的初衷，窄化了情境式教學的功用。

（二）自主學習走向盲信盲從的讓渡

情境教學不同于講解教學，是一種重要的自主學習方式，對于自學能力較強的高中學生而言，是非常契合和必要的。在這一教學過程中，師生之間的開放式思想交流非常重要。從實際情況看，不少教師受高考指揮棒影響，以考題為模版進行情境設定，對話越來越死板，學生越來越疲憊，思維越來越禁錮。學生的自主學習缺乏多樣性，逐漸走向單一的盲信盲從，即自主多向讓渡于應試單向，開放式課堂走向封閉式教學，對于暫時提高考試成績或許有一定幫助，但對于長久的核心素養培育，會產生不利的影響，這是需要在在教學中注意并糾偏的。

像《歸園田居·其一》一詩，很適合情境教學，教師可以播放一些陶淵明和東晉相關背景視頻資料，與學生一塊討論探究作者的寫作意圖和心境，從個人、社會和文學三方面廣泛深入討論。這種平等交流的方式，高中學生能夠接受，而且可以很快進入自由探討狀態，獲得個性化的理解。然而有的教師出于課堂內容很多，應盡快抓住“考試重點”的考量，首先錨定討論的基調是體現“詩人不滿現實、反抗黑暗、不與世俗同流合污、熱愛田園生活的精神”，按照這樣的標準去進行具體探討，學生難以表達真實想法，與作者“性本愛丘山”，兩次辭官不為的實際性情也不相符，會遏制學生的多樣思考表達，陷入追求政治正確的思維模式，對于高中學生人文素養的發展是不利的。

二、情境窄化為語文課堂設置的多重障礙

語文是情感的教育。情感的需求是多種多樣的，開放式課堂的情境教學，理應富有充沛的情感，能夠適應復雜的文本內容，但由于情境窄化，高中學生語文學習面臨諸多的障礙，尤其因材施教、個性發展難以實施，學習思路難以有效打開，思想情感顯得單一封閉，需要明晰其中的癥結，以利于梳理和突破。

（一）“投喂式”教學束縛學生思維選擇

對于學生而言，學習的最大動力是興趣，而非教師的指導和牽引。情境教學實際就是一種興趣喚醒機制，用貼近生活的方式，讓學生產生探索欲望。而機械式的硬塞和一廂情愿的“投喂”則反其道而行。當前高中語文課堂因為知識點密集，教師存在一定“急功近利”的思維，希望短時間內將知識點灑向學生，不管是否有興趣，先強行記住，再慢慢理解消化，這樣的教學方式，導致學生被動接受學習任務，難以喚醒學習熱情，開放性的思維探究受到束縛，影響創造力的生成和發展，這是情境窄化的一大弊端。

語文的兩個特性包括工具性和人文性，窄化的情境教學實際是突出了工具性，忽略了人文性。因為考試是工具性有可見和量化的指標，而人文性難以清晰考察，因此教師基于務實的選擇以“投喂”知識為主，也就不難理解了。如學習荀子《勸學》一文，對于其中的經典論述：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規。雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也”和“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”等，本應是激發高中學生學習熱情的良好契機，但有的教師在設置相關情境時，將注意點放在“輮”“槁暴”“跬步”等考試容易碰到的知識點的學習上，沒有進一步引導學生正向或逆向思考，提升他們的多向思維能力，可謂因小失大，降解了語文學習的思維啟發價值。

（三）封閉空間忽略學生的個性情感與價值訴求

開放式課堂首先是尊重學生的主體地位，且每名學生都是自己的學習主體，因而對于個性化的學習需求給予全方位支持。而窄化的情境教學，則更重視共性因素的培養，個性情感與價值追求只作為輔助性要求，因而課堂教學實際是“封閉式”的，是基于封閉空間的整體打造，故而在情境設置時，以最終全體“達成一致”為目標，而非讓每名學生暢所欲言，充分表達內心所思所想。這種窄化的情境教學，對于開放式課堂的打造有著莫大的阻礙。高中學生思維發展水平較高，自主思考和分辨力較強，基于應試封閉保守的情境教學會抹殺學生的情感敏感度，難以形成多元活潑的價值追求，對于人才培養的長遠性也是有傷害的。

這方面情況類似高中語文必修上冊節選的毛主席《反對黨八股》一文指出的問題，即存在一定的“教八股”現象，教師囿于舊的教學理念和新的課程壓力，往往采取相對保守的方式，習慣性地陷入某種人為的或共同的標準，對于學生的特有訴求往往忽略或加以“糾偏”。如學習《喜看稻菽千重浪———記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》一文時，教師選取和設置相關情境時，往往讓學生向教科書明確的“敢于挑戰”和“面臨困難不退卻”等方面靠，這本身沒有錯，但不容忽視的是，困難和挑戰具有多樣性和特殊性，每名學生的天賦和優勢不一，因此首先要選對挑戰的方向、適合自己的“困難”才是應該克服的困難，不能一概而論。這樣才能不至于情境窄化，妨礙學生的多元發展。

三、高中語文開放式課堂的優化出路

針對情境窄化帶來的問題和阻礙，高中語文教師應該在新課標的指引下，自覺掙脫舊有教學觀念的束縛，主動開拓創新，從開放式課堂的基本理念和要求出發，審視高中學生思維發展需求，瞄準語文學科核心素養的深度培育，以長遠眼光和現實手法，不斷優化開放式課堂的情境設計，促進教學質量的有效提升。

（一）巧設場景，多樣共生

開放之“開”，首要在于打開思路，讓教學圍繞學生的成長進步，根據特定篇目設置特定的情境，使學生感受到作品中所蘊含的思想情感，了解作者的內心世界，更好地引導學生加強文本內容理解的同時，充分拓展學生的思維時空。開放式課堂的情境設置，目的在于讓每名學生能夠得到不一樣的感悟，保證觀點的豐富性和共生性，只要沒有原則性的問題，就不應去壓制而應鼓勵學生的個性化表達。在場景的選擇和變化上，要注重圍繞課文的文本內涵，抓住核心要害，多以真實場景的再現來引導學生根據自身體驗，激活學生的情感之弦，彈奏出富有個性的優美樂章。

如學習《中國人民站起來了》，可以設計觀看《開國大典》部分片段，引導學生體會革命先輩建國時的自豪之情以及革命豪情，同時引導學生思考“中國人民站起來了”體現在哪些方面？學生可以根據自身思考各抒己見。在此基礎上，教師還可以播放改革開放初期和當前新時代的一些波瀾壯闊的視頻，進一步讓學生思考“富起來”和“強起來”的問題，由于離身邊生活越來越近，學生也越能充分思考表達。基于這樣的場景設計，教師可引導學生學寫新時代“強起來”身邊事的新聞稿，通過“百花齊放”的理解認知，有機拓展學生的語言組織與表達能力和思維發展，這樣的情境教學，既開放又有效，學生能夠得到充分的鍛煉提高。

（二）有效參與，思與學的再循環

開放式課堂的情境設計中，必須注意調動學生的參與積極性，讓學生在學中思，在思中學，通過動腦動手來激發和釋放思維因子，提高教學效益。高中學生自學能力較強，教師可以讓學生參與到情境的設計中來，而不是教師苦思冥想唱“獨角戲”，這樣學生在前期場景布設時，就已經開始思考學習，而不是坐等教師的“投喂”，學習的時長和深度都要加強。而且學生的設計都是基于自身興趣，因此在開展相關情境活動時，能夠更加積極和投入，起到更好的情境教學效果。

從教學實踐看，學生對一些課本角色演繹很感興趣，讓書上冷冰冰的人名鮮活地出現在自己面前，既新鮮又有趣，印象會更深刻，學習更“接地氣”，能夠讓學生反復琢磨，在“反芻”中深化認知，實現鞏固的知識遷移。如學習《竇娥冤》一文，教師可以提前分組布置相關角色扮演任務，有扮竇娥的，有扮張驢兒的，有扮蔡婆的，有扮官差的，有扮監斬官的，還可設置六月飛雪場景的，等等，都有分工，學生興致很濃，為了表現竇娥的冤情，反復研讀課文，根據劇情進行活靈活現的演繹，通過這樣全員參與、全程參與，不僅對文本內容有全面的認知，在角色展現中，對文本的內涵也有更深的理解，這種開放式課堂也是深受學生歡迎的。

（三）多向互動，增強情境的交互性與啟發性

情境是一個讓實景說話的綜合體，它的重要意義在于擺脫了說教的單向灌輸性，而是具有多向的交互性和豐富的啟發性，讓學生能夠打開思路，在師生和生生以及人和文本之間進行多維多元的開放“碰撞”，碰出更多的思想火花。因此情境不單是一個場景、一場表演，核心不是展現，核心是通過展現，讓學生與情境之間產生多維能量傳遞，學生能從中得到新的知識和智慧，教師也能從中得到理念的更新和教法的改善。因此，開放式課堂注重“教學相長”，通過情境教學，讓教師和學生都能各取所需，得到成長進步，這個過程是一個教學動態發展的過程，而非教師靜態“掌控”的過程，要把互動性和啟發性貫穿課堂始終[2]。

如學習《拿來主義》一文，魯迅思想深刻，其文章具有很強的辯證性和時空穿透性，值得深入探討。教師在設置情境時，就可以采取對比的方式，結合當時和目前的社會情況，就“閉關主義”“送去主義”和“拿來主義”進行“三方辯論”，學生可展示自己的論證和論據。在辯論過程中，學生頗受啟發，認識到這三種主義其實沒有絕對的好，也沒有絕對的壞，都是基于一定的歷史和社會背景產生的。如改革開放初期引進國外先進技術，就被一些人譏為“拿來主義”，其實是有正向意義的，到了后期，就不能一味“拿來”，必須強化“自研”，自身強大后，又可以“送去”，現在我們堅持開放，美西方反而搞“脫鉤”，也是一種“閉關主義”等等，學生收獲很大。

（四）延拓發展，推動情境回歸生本

教與學是一體成型的，教學的最終目的是將點石成金的“金手指”交給學生，讓學生能夠在實踐中去運用。開放式課堂的情境教學也是這樣，學生也要學會創設情境去加深學習。讓學生掌握情境的設計和使用，是一種教師面向學生發揮其主體作用的“開放”，對于自學能力較強的高中學生也是非常實用而必要的。在每個學期，教師都可以給學生安排自主設計教學情境的任務，讓學生站在教師的角度去統攬課文甚至單元、整本書的全局，針對不同內容，設置相關有針對性情境，教師可以提前從旁稍加指點，也可以放手讓學生去做，在具體實施時再進行點評，讓學生逐步理清思路、掌握方法，到高二至高三時，就能初步自如應用，大幅提高自學水平。

如《裝在套子里的人》一文，情境相對簡單，可以讓學生根據課文描述，就某一段進行模擬體會，適當選取學生在課堂上進行展示，教師和學生之間都可以相互點評，以提高情境設置能力。對于學生的模擬情境，直接考驗他們對文本內涵的理解和表達能力。別里科夫的膽小怕事、性格孤僻，和一般的天生膽小還不一樣，是一種被殘酷社會現實扭曲的害怕，是主動接受政府“禁錮”的典型代表。高中學生由于接觸社會較淺，難以體會其中的深意，教師在點評過程中，就需要幫助學生加深對沙皇時期社會現實的理解，指點學生把主角的“扭曲感”通過適當情境表現出來，學生在不斷體驗調整中，就能逐漸掌握情境生成的方法，積極去運用，發揮出開放式課堂的實踐功用。

盡管教師都重視開放式課堂的建設，對情境教學也各有獨特的實施方式，但由于一些客觀的因素，如果不從思路方法上進行調整優化，情境“窄化”的趨勢就不可避免，“應試式”的情境教學就會越來越濫觴。因此，在客觀因素難以避免的形勢下，高中語文教師需要發揮主觀能動性，從尊重教學規律、尊重學生的主體地位出發，盡力避免“窄化”帶來的不利影響，盡力在多樣化場域選取、調動學生參與積極性、提高互動性和回歸生本等方面發力，讓學生能夠在共性與個性發展之間獲得應有平衡，促進整體和個人的核心素養穩步提升。

注釋：

[1]梅媛.新課標下優化高中語文情境教學方法分析[J].新課程，2022（04）：102-103.

[2]黃明勇.論開放的高中語文課堂教學實踐[J].中學語文，2010（10）：50-52.

戚成啟，浙江省杭州市中策職業學校錢塘學校教師。