教師工作投入對0-3歲托育機構師幼互動質量影響的縱向交叉滯后分析

張曉梅，謝欣然

（1.大慶師范學院教師教育學院，黑龍江大慶 163718；2.東北石油大學高等教育研究中心，黑龍江大慶 163319）

一、引言

0-3 歲被認為是幼兒智力、性格和社交行為形成的關鍵時期［1］。這一階段的保育教育工作，對孩子的成長尤為重要。作為嬰幼兒成長的重要場所，托育機構在幼兒發展過程中所扮演的角色至關重要。高質量的托育服務不僅與嬰幼兒的身心健康發展密切相關，也關系到千萬個家庭的幸福。此外，它還能夠解決家庭的“后顧之憂”，提高生育意愿，更好地應對社會人口結構老齡化的挑戰。在這一背景下，我國的托育事業亟待加強。然而當前托育公共服務資源短缺，質量跟不上增長的數量，合格師資嚴重不足。因此，建設高素質的托育教師隊伍是辦好托育事業的關鍵所在。《高質量托育服務亟須高素質人才隊伍建設》提出：“建設高素質的托育人才隊伍是實現托育服務高質量發展的關鍵。人才隊伍的質量對于托育機構的服務質量和嬰幼兒的健康成長都有著重要的影響。”在建設高質量托育事業的背景下，提升教師的工作投入水平顯得尤為關鍵。教師的工作投入程度不僅影響其自身的心理健康、工作滿意度、授課效果和社會期望，也會影響幼兒的身心健康發展［2］。重視教師隊伍的建設，提高他們的專業素養、教育水平和工作投入水平，能更好地滿足幼兒成長的需求。

師幼互動質量是學前教育質量的核心，高質量的師幼互動有助于促進幼兒語言、認知、情感等的發展［3］。已有研究表明，教師的工作投入與師幼互動質量密切相關，工作投入包含認知—身體、情感和社會層面［4］。然而，對于教師工作投入和師幼互動質量之間的關系，仍需要進一步深入探究。雖然一些研究表明高工作投入的教師能夠提供更好的教學支持，但情感支持和課堂組織之間的關聯尚未被清晰地闡明［5］。同時，盡管在教育領域中，教師工作投入與師幼互動質量的關系已經受到廣泛關注，但這方面的研究主要集中在學齡兒童和中小學階段。與之相比，0-3歲嬰幼兒早期教育領域的研究相對較少，特別是關于教師工作投入對師幼互動影響的研究［6-7］。因此，本研究旨在探究托育機構課堂環境中，教師工作投入如何影響師生互動質量，進而幫助幼兒健康發展。

二、文獻回顧與研究假設

師幼互動這一概念建立在社會學上“互動”之上，互動不僅包括個體之間的交流和影響，還包括群體之間的互動和社會整體中的互動，因此互動需要關注互動主體、互動環境等多個要素的影響。師幼互動是指發生在幼兒園一日生活之中教師與幼兒之間的相互影響以及相互作用。這種互動形式多樣，并且貫穿于幼兒園的各種活動之中［8］。師幼互動的影響因素有主觀和客觀因素。客觀因素主要是班級環境和幼兒園環境因素，班級環境因素包括師幼比和班級規模、年齡段、物理環境、教師穩定性；幼兒園環境因素包括幼兒園辦園性質、幼兒園地理位置、幼兒園組織氛圍［9-16］。主觀因素包括教師特征和幼兒自身的性格和語言能力。教師特征包括教師的學歷、教師在職培訓、教師教齡、教師薪資待遇［17-21］。因此，影響師幼互動的因素有幼兒、幼兒園、教師、班級等多個方面。目前，關于教師特征與師幼互動關系的研究主要集中在教師的學歷、薪資、培訓和教齡等方面，少有研究關注幼兒教師的工作投入。從積極心理學的角度來看，教師工作投入是一種積極參與工作的心理狀態，有活力、奉獻、專注幾個明顯特征。從幼兒教師角度而言，工作投入代表以愉悅的心情投入工作，并且能夠在工作過程中感受到價值，同時具有責任和奉獻意識，以及有專注的身心狀態［22］。研究表明，幼兒園的保教質量與教師工作投入直接相關，保教質量的高低與幼兒健康成長水平也有關系。因此，提高教師的工作投入水平是提升幼兒園教育質量的關鍵之一［23］。同時，教師的工作投入作為教師職業幸福感的一部分，可能與師幼互動質量和課堂上兒童的平均社會能力有關。然而，早期關于教師的工作投入與師幼互動質量之間的關聯研究很少，而且是橫斷面的，因此無法研究關聯的二重性［24］。

綜上所述，本研究旨在探究托育機構課堂環境中，教師的工作投入與師生互動質量的關系。同時，考慮到時間因素對兒童行為和認知發展的重要影響，秋季和春季兩個時間段的兒童行為和認知發展較為顯著，教師的工作狀態也相對較好［25］。因此，本研究選擇在秋季和春季兩個時間點進行研究，以便更準確地測量教師和學生的變化情況，從而更好地研究教師的工作投入與師生互動質量的縱向關系。研究填補了托育機構教學環境中有關教師工作投入與師生互動質量關系的研究空白。研究假設為：（1）H1：教師工作投入與師幼互動質量呈正相關，教師工作投入越高，師幼互動質量越高，反之亦然；（2）H2：高質量的師幼互動能正向預測教師投入，同時教師工作投入水平也能部分正向預測師幼互動質量。通過交叉滯后回歸分析，深入揭示這種關系的動態變化。

三、研究設計

（一）研究對象

考慮到取樣的便利性和代表性，本研究選取我國東北地區H省D市和華東地區S省W市內五所經濟發展水平不同、辦園性質不同的托育機構，參與的托育機構位于市區、縣區、鄉鎮，其中D市3 所托育機構，W 市2 所托育機構，共15 個班級，每個班級有1～3名教師，共有30位教師。本研究所選取的托育機構中幼兒年齡在1 歲半至3歲之間。30 位教師均簽署了CLASS 視頻編制的同意書。在本次調查中，共有30 名教師參與，其中女教師20 人，占比達到66.67%；男教師有10人，占33.33%。年齡方面，大部分教師集中在20-30歲之間，有20人，占66.67%；31-40歲的教師數量為6 人，占20%；41-50 歲的教師僅有4 人，占3.33%。受教育程度，專科及以下學歷的教師有10人，占33.33%；本科學歷的教師稍多，有15人，占比50%；碩士研究生學位的教師有5 人，占16.67%。從教齡來看，0-3年和4-10年教齡的教師人數為12 人，均占40%；而教齡在10 年以上的教師有6人，占20%。工資方面，月收入在2000元以下的教師有3 人，占10%；2001 至4000 元的有11人，占36.67%；收入在4001至6000元之間的教師最多，有14 人，占46.67%；而月收入超過6001元的教師僅有2人，占6.67%。

在班級教師配置上，有9 名教師表示其所在班級有2名教師，占30%；3名教師的所在班級有3人，占10%；而有5名教師的所在班級有4名教師，占16.67%。班級幼兒人數，只有1 名教師負責的班級幼兒人數在1-3 名之間，占3.33%；4-6 名幼兒的班級有4名教師負責，占13.33%；有5名幼兒的班級也有5 名教師負責，占16.67%；而負責10名以上幼兒的教師最多，有20 名，占66.67%。在專業背景方面，有46.67%的教師主修學前教育。超過半數的教師持有幼兒教師資格證、保育員資格證等相關證書。同時，有73.33%的教師接受過托育培訓，顯示出教師隊伍的專業性和培訓情況良好。

（二）研究工具

1.師幼互動質量—CLASS Toddler

《課堂互動評估系統》（CLASS）是由美國弗吉尼亞大學教育學院研發的一種早期教育領域的質量評估工具，主要用于評估團體照護和教育環境中的師幼互動質量，CLASS 是在國際上廣泛使用的師幼互動評估工具［26］。該系統的核心理念是，幼兒與成人之間的互動能夠有效促進幼兒學習和發展［27］。CLASS 共有6 個版本，從嬰兒期到高中期各個年齡階段均有其版本。《課堂互動評估系統（學步兒版）》（CLASS Toddler）是專門用于評價15 至36 個月幼兒在班級或機構中的師幼互動質量的評估工具。該系統于2012 年出版，包括情感和行為支持以及參與式教學支持兩個核心領域。在第一個領域，即情感和行為支持方面，該系統主要關注積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童的觀點和行為引導等要素。第二個領域是參與式教學支持，它關注認知發展、反饋質量和語言示范等方面［18］。

本研究根據楊希等人對CLASS Toddler 的本土化修訂版本，將原有的兩領域結構分為更適用于我國研究背景下的三領域結構。分為情感支持、行為支持和學習支持三個領域，每個維度下有3-4個行為指標［28］。評分采取李克特7點記分法，每個維度都根據在15-20 分鐘內觀察到的行為，以低（1，2），中（3，4，5），高（6，7）的連續量表進行評分。要進行1-6 個周期，各個維度的分數要在各個周期內取平均值，以便評估每個維度教室的分數。

在初步準備階段，兩名研究人員前往每個托育教室進行觀察，并至少花費半天時間。根據CLASS Toddler準則，對每個維度的不同行為進行了評估。為了確保評分的準確性和客觀性，兩位研究人員每次都在同一時間去同一間教室進行獨立評分，評分一致性達到了97%。對于消極氛圍的評估，采取反向評估的方法。在本研究中，情感支持維度的Cronbach's α 系數為0.824，行為支持維度的Cronbach's α 系數為0.939，學習支持維度的Cronbach's α 系數為0.958，CLASS 總量表的Cronbach's α 系數為0.967，這表明該量表具有非常好的信度。

2.教師工作投入—烏得勒支工作投入量表

工作投入是一種積極的心理狀態，表現為對工作的活力、奉獻和專注。Schaufeli 等人根據他們對工作投入的研究，開發了烏得勒支工作投入量表（The Utrecht Work Engagement Scale，UWES）。該量表包含三個維度：活力、奉獻和專注［22］。《烏得勒支工作投入量表》的問世為學術界提供了一種科學測量工作投入的工具。它的應用促進了有關工作投入研究的科學化發展，揭示了工作投入與員工績效、幸福感以及領導力、工作環境和組織文化等因素之間的復雜關系。為將該量表推廣到中國的托育機構教師身上，有必要在中國當前的文化背景下，開發出適合中國托育機構教師的工作投入問卷。本研究采用王彥峰等人對烏得勒支工作投入量表的本土化改編版本，該版本更符合我國當前的社會文化背景，能夠描述幼兒教師的工作投入。該量表保留了烏得勒支量表的精髓，包括四個維度：工作愉悅、工作價值、工作責任和工作專注，每個維度下有4-5 個行為指標［29］。本研究采用李克特6 點式記分法進行評分，1 至6 代表從來沒有、很少、有時、經常、十分頻繁、總是。得分越高表明工作投入程度越高，反之亦然。在本研究中，工作愉悅維度的Cronbach's α 系數為0.956，工作價值維度的Cronbach's α系數為0.911，工作責任維度的Cronbach's α 系數為0.937，工作專注維度的Cronbach's α 系數為0.895，烏得勒支工作投入總量表的Cronbach's α 系數為0.980，這表明該量表具有非常好的信度。

（三）研究過程

本研究的數據在一年內收集了兩次，分別為2022 年的秋季（T1）和2023 年的春季（T2）。已有研究表明，幼兒在秋季和春季的行為表現、學習、情感發展等方面會表現得更為突出。此外，時間因素也是影響課堂功能變化的重要因素之一，從秋季到春季，課堂質量會有顯著提升。因此，本研究選擇在幼兒學習、情感、行為等方面發展較為明顯的秋季和春季進行，且可以通過秋季和春季的數據來檢驗課堂質量的提高與否［24］。數據包括教室的視頻記錄、教師對其工作投入的問卷調查。在秋季和春季分別都收集了同一批教室中教育教學活動視頻以及對同一批教師的工作投入問卷調查資料。收集教室的視頻記錄是為了評估課堂上教師與兒童互動的質量，收集教師的工作投入問卷是為了評估教師工作投入水平。視頻重錄是在為期一周的正常的教學日中進行的，在秋季（T1）和春季（T2），每個教室都錄制了三到四節教育教學活動，同樣地，教師的工作投入問卷也是在秋季（T1）和春季（T2）收集。

（四）控制變量

在本研究中，為準確分析教師工作投入與師幼互動質量之間的關系，采取控制變量的方法，將教師的工作經驗和班級規模作為潛在的干擾因素進行控制。這是因為已有研究表明，教師和班級的特征可能會對師幼互動質量產生影響［30］。運用多元回歸分析，將教師的工作經驗和班級規模作為控制變量引入模型中，以排除它們可能對教師工作投入和師幼互動質量關系的干擾影響。

（五）數據分析

采用SPSS 27.0 以及AMOS 26.0 對數據進行處理與統計分析，具體而言，通過使用SPSS27.0軟件，可以對教師工作投入和師幼互動之間的關系進行相關性分析和描述性統計分析，有助于了解這兩個變量的主要特征以及它們的分布情況。其次，通過SPSS27.0進行回歸分析，排除教師工作經驗和班級規模可能對教師工作投入和師幼互動質量關系的干擾影響。使用AMOS26.0來構建教師工作投入和師幼互動質量的交叉滯后模型，以此來更好地分析教師工作投入和師幼互動質量之間的因果關系，以及比較秋季和春季教師工作投入和師幼互動質量之間的差異，了解教師工作投入和師幼互動質量是如果相互影響的。

四、結果與分析

（一）各變量的描述分析及相關分析

本研究對各變量進行了描述性統計和相關分析，結果見表1。從描述性統計的結果來看，秋季和春季的情感支持、行為支持、學習支持以及工作投入的均值均相對較高。尤其是春季，其情感支持和行為支持的均值超過了秋季。

表1 各變量的平均數、標準差及相關系數

根據相關分析研究發現，情感支持與行為支持、學習支持、工作投入呈現顯著的正相關關系。這意味著在秋季教師投入較高的情況下，春季情感支持也相對較高。此外，行為支持與情感支持、學習支持、工作投入也呈現出顯著的正相關關系，這表明在秋季投入較多的教師，春季行為支持也會較高。同樣地，學習支持與情感支持、學習支持、工作投入之間也存在顯著的正相關關系，這暗示著秋季較高的教師投入可能會導致春季更高的學習支持水平。這些結果是基于秋季和春季兩個時間點的數據綜合分析得出的，這是因為時間本身也可能是影響課堂功能變化的因素。隨著時間的推移，教師們更熟悉教學環境，從而能夠提供更多的情感支持和行為支持，課堂質量可能會提高。這種可能性在季節性變化中體現，隨著季節的推移，教師與幼兒之間的互動可能會更加高效［31-33］。另一種可能性是，教師們正在學習如何有效地運用CLASS 評估工具，因此他們的得分隨著專業發展逐漸提高。

為進一步研究這種趨勢，進行回歸分析。首先，進行第一次回歸分析，將班級規模、工作經驗、情感支持T1、行為支持T1、學習支持T1 作為自變量，而將工作投入T1 作為因變量。結果顯示，班級規模的回歸系數值為-0.004，工作經驗的回歸系數值為0.028。然后，進行第二次回歸分析，將情感支持T2、行為支持T2、學習支持T2、工作經驗以及班級規模作為自變量，而將工作投入T2 作為因變量。這次回歸分析顯示，工作經驗的回歸系數值為-0.045，班級規模的回歸系數值為-0.003。這表明班級規模和工作經驗在教室內部沒有顯著的統計學變化。因此，在后續的分析中，將班級規模和工作經驗視為內部變量，僅在教室內部發生變化。

（二）教師工作投入與師幼互動質量的交叉滯后分析

通過交叉滯后分析，本研究旨在探討秋季師幼互動和教師工作投入對春季師幼互動質量以及教師工作投入的預測能力。具體而言，交叉滯后分析將獲得師幼互動和教師工作投入隨時間變化的相關系數，然后根據這些相關系數來確定在秋季和春季之間，哪一個變量是原因（秋季師幼互動和教師工作投入），哪一個是結果（春季師幼互動質量和教師工作投入）。

在相關分析的基礎上，運用交叉滯后模型分析教師工作投入與師幼互動三維度的關系，并得到最佳擬合指數和預測關系，通過AOMS26.0 軟件以及極大近似然估計驗證假設模型的擬合情況，擬合指數如下：χ2/df=1.51，CFI=0.993，NFI=0.981，RFI=0.889，TLI=0.959，IFI=0.994，RMSEA=0.127，表明模型擬合效果很好。對圖1 結果進行分析，顯著關系方面有以下幾點：T1 情感支持對T2情感支持（β=0.10，p＜0.05）和T2學習支持（β=0.39，p＜0.05）具有顯著的預測能力；T1行為支持對T2 行為支持（β=0.17，p＜0.05）、T2 情感支持（β=0.57，p＜0.05）、T2學習支持（β=0.16，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.18，p＜0.05）也有顯著的預測能力；T1學習支持對T2情感支持（β=1.15，p＜0.05）、T2行為支持（β=1.15，p＜0.05）、T2學習支持（β=0.51，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.19，p＜0.05）的預測系數仍然顯著；T1工作投入對T2情感支持（β=0.15，p＜0.05）和T2工作投入（β=0.59，p＜0.05）的預測系數也仍然顯著。不顯著關系方面有以下幾點：T1情感支持對T2行為支持（β=-0.21，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.06，p＜0.05）的預測系數不顯著；T1工作投入對T2行為支持（β=0.04，p＜0.05）和T2 學習支持（β=-0.14，p＜0.05）的預測系數也不顯著。即，圖2直觀地展示了秋春季師幼互動質量與秋春工作投入之間的關系。師幼互動質量T1 對工作投入T2 和師幼互動質量T2 均有顯著的正向影響。具體而言，師幼互動質量T1 對工作投入T2 的回歸系數為0.427，對師幼互動質量T2 的回歸系數為0.748，均在統計學上呈現非常顯著的影響（p＜0.001）。此外，工作投入T1對工作投入T2也有顯著的正向影響，回歸系數為0.594，同樣在統計學上呈現非常顯著的影響（p＜0.001）。同時，工作投入T1對師幼互動質量T2 也有一定的正向影響，盡管影響程度相對較小（回歸系數為0.172），但在統計學上也呈現顯著影響（p＜0.05）。

圖1 教師工作投入與師幼互動質量三維度的交叉滯后模型結果

圖2 教師工作投入與師幼互動質量總分的交叉滯后模型結果

五、討論

本研究采用時間跨度為七個月的交叉滯后設計，對30名托育機構教師工作投入與教師和幼兒的互動質量之間的關系進行檢驗。本研究不僅可以探究教師工作投入與師幼互動質量的相關關系，還可以考察教師工作投入與師幼互動質量可能的預測關系。

（一）秋春兩季的教師工作投入與師幼互動質量呈顯著正相關

研究結果表明：在調查的秋春兩季數據中，首先，情感支持與教師工作投入之間的顯著正相關關系。在托育機構中，依據《托育機構保育指導大綱（試行）》，托育機構教師應當尊重嬰幼兒，關注個體差異，促進全面發展；做好托育機構安全防護、營養膳食、疾病防控等工作，保護安全和健康；積極回應需求，提供支持性環境；合理安排嬰幼兒生活和活動，滿足其生長發育需要。因此，高質量的情感支持是指在互動中的積極語氣，以及教師對兒童的生理和心理需求的支持。情感支持，作為教師為幼兒提供的溫暖、理解和關懷，似乎在促進教師產生積極情感、增強工作動力方面發揮關鍵作用。這種支持為教師提供情感上的滿足感，激發他們對工作的熱情，使他們更有可能全情投入到工作中，積極參與幼兒的成長與發展。其次，行為支持與教師工作投入之間的顯著正相關關系。行為支持是教師對兒童的行為、興趣和成長規律和特點的支持。行為支持，作為教師對幼兒行為的引導、文化規范的傳授、社會技能的促進、積極習慣的建立，當教師看到自身行為支持幫助幼兒形成良好的行為習慣等，教師的工作滿意度和職業成就感會上升，更有可能表現出更高的工作投入水平，這使得他們會在今后的工作中更加專注和熱情。最后，學習支持與教師工作投入之間的顯著正相關關系。高質量的學習支持是指教師支持兒童的語言和概念，以及加強他們對概念的理解。這要求教師加強專業發展水平，將新的知識和技能應用于實際教學中［34］。在托育機構中，教師的高度投入表現為他們愿意投入更多的時間和精力關注嬰幼兒的學習進展和需求。這種投入可表現為更多的互動、更具針對性的教學計劃和更加細致的注意力。當教師看到自己的努力能夠帶來嬰幼兒學習的積極變化時，他們的職業滿意度和成就感會相應提高，這種正面反饋激勵教師更加專注于工作，不斷提升他們的專業技能和教學質量。

綜上所述，研究結果表明情感支持、行為支持和學習支持對教師工作投入的顯著正向作用。師幼互動作為教師對幼兒的關心、資源提供和專業發展的體現，不僅在情感上滿足教師的需求，也在實際操作中推動教師更高的工作投入水平。

（二）秋季的行為支持、學習支持對春季的工作投入有正向預測作用，秋季的工作投入對春季的情感支持有正向預測作用

研究進一步深入探究教師工作投入與師幼互動質量之間的預測關系。本研究得出以下結論：秋季的情感支持對春季的情感支持和學習支持有顯著的正向預測；秋季的行為支持對多個維度都有顯著的預測能力，包括對春季的行為支持、情感支持、學習支持以及工作投入；秋季的行為支持對春季的行為支持、情感支持、學習支持以及工作投入也有顯著的預測能力；秋季的學習支持對所有后續維度都有顯著的預測作用，包括春季情感支持、行為支持、學習支持以及作投入；秋季的工作投入對春季的情感支持和工作投入有顯著的正向預測作用。由于本研究主要考慮師幼互動質量和工作投入的相互影響，因此將結論集中于師幼互動質量和工作投入的相互預測作用上，即秋季的行為支持、學習支持對春季的工作投入有正向預測作用，秋季的工作投入對春季的情感支持有正向預測作用。眾多理論為深入理解這一結論提供支持，其中包括：社會支持理論、自我效能理論、職業倦怠與工作投入模型以及心理資本理論等。社會支持理論強調教師行為和學習支持對幼兒應對挑戰的重要性，同時亦能提升其情感支持能力［35］。自我效能理論則認為，教師教學自我效能感及工作投入會受支持影響，而這反過來也可提高其工作投入［36］。職業倦怠與工作投入模型關注的是工作環境對教師情感、動機及健康的影響，高工作投入可降低倦怠并提升情感支持。心理資本理論則從積極心理學角度出發，提出教師的希望、自我效能、韌性和樂觀乃是推動工作投入和情感支持的關鍵因素［37］。上述理論及研究均主張，建立支持性工作環境對促進教師與幼兒之間的積極互動至關重要，通過提供行為和學習上的支持，有助于促進他們在工作和學習中的積極參與，進而提升其情感體驗。

首先，秋季的行為支持和學習支持對春季的教師工作投入具有正向預測作用，證明隨著時間的推移和季節的變化，教師工作投入的水平會隨著他們對幼兒的行為支持和學習支持的增加而提高。秋季教師對幼兒的行為引導、質量反饋、敏感、學習促進以及語言示范的積極影響能促使他們在下一個季節更積極的投入到工作中。對幼兒良好的行為支持和學習支持滿足了他們的情感需求，包括積極反饋、自我效能感、親密感和自豪感等，從而引發喜悅和滿足等正向情緒，這種情緒在工作中傳播，促使教師更投入［33］。通過感受到教學和支持對幼兒的意義和影響，教師增強了對工作重要性的認知，進而提升了他們的自信心和職業成就感，促使教師更認同自己的能力并提高投入，以便更好地投入到幼兒教育和教學工作中［22］。這表明，提升教師與幼兒階段性的互動質量不僅能夠促進幼兒某階段的全面發展，也能夠激發教師在下一個工作階段的工作熱情和投入度，從而提高教育質量和教育效果。

其次，秋季的工作投入顯著正向預測春季的情感支持的水平，具體來說，當教師在某一階段經歷高水平的工作投入時，他們更有可能體現出活力、奉獻和專注。這種積極的工作態度不僅增強了師幼互動中的情感支持，而且也正面影響行為支持和學習支持的質量。一個全情投入的教師會傾向于花更多的時間和精力與幼兒互動，他們會主動參與幼兒的活動、細心觀察并傾聽孩子們的需求，同時提供個性化的支持和指導［24］。這樣的教師能夠創造并維持一個積極的課堂環境，其中他們重視并顧及兒童的感受和需求。進一步地，教師在一個時間段內的情感投入有助于在隨后的時間里與幼兒建立牢固的關系。通過展現出對幼兒的真正興趣、關懷和愛護，教師讓幼兒感受到被尊重和重視，從而促進更和諧的師生關系和更高程度的信任［34］。因此，隨著情感支持水平的提高，孩子們在教室里感到自在，樂于與同伴和老師相處。他們愿意接近老師，自由表達自己的思想，顯示出對幼兒的較高水平的情感支持，這有利于營造一個充滿積極性和相互信任的學習環境［38-39］。

綜上所述，本研究的結果強調教師工作投入與師幼互動質量之間存在多個相互影響的因素。通過引入動態視角，研究者觀察到教師的工作投入在不同教學階段和時間段呈現出顯著變化。這種變化可能源于幼兒在不同發展階段的不同需求，因此教師需要在不同時期采取適應性的投入策略。此外，研究還揭示了季節性因素對教師情感狀態和工作投入水平的影響，從而進一步影響師幼互動的質量。本研究通過引入動態和季節性視角，揭示了教師工作投入與師幼互動質量之間的相互關系，有助于更充分地理解教育過程中的變化，并為教育實踐提供更加具體和個體化的指導。

六、教育建議

本研究的結果表明，支持教師的工作投入是很重要的，因為教師的工作投入反映在師幼互動質量上。已有研究表明，主管的支持、創新能力、對自己工作的贊賞以及積極的組織氛圍是重要的工作資源，可以幫助教師應對兒童的不當行為，從而保持高的工作投入，并且個人特質、工作要求也是影響教師工作投入的重要因素［40-42］。這項研究揭示教師工作投入與師幼互動質量之間的相互影響。這些發現不僅在當前教育環境中具有重要意義，還為未來教育領域的發展提供了一些有益的啟示。因此，結合本文研究成果對提升托育機構教師的工作投入提出建議，旨在有效提升師幼互動質量，幫助幼兒更好的發展。

（一）托育機構為教師創造積極的情感體驗：提升教師工作投入的關鍵路徑

在本研究中，結論凸顯了情感支持對教師工作投入產生的顯著影響。針對這一發現，建議學校和托育機構在塑造工作環境時，注重創造積極的情感體驗，以鼓勵教師與幼兒之間建立親近溫馨的聯系，從而提升教師的工作投入。

第一，托育機構可引入社會情感學習培訓。首先，提供情緒技能指導，通過知識教學和體驗式活動，幫助教師減少情緒耗竭癥狀，降低職業倦怠水平，提升工作投入水平。初始階段進行腦及情緒神經科學基礎知識、情緒如何影響教學的知識等知識性課程的培訓。隨著培訓深入，能夠讓教師了解他們的情緒對教育教學工作的重要性，以及如何更好地管理情緒來提高工作投入。鼓勵教師認識到情緒管理對于建立積極的工作氛圍和促進學生發展的重要性。同時，引導教師通過反思性實踐和角色扮演等體驗式活動感知自己的情緒狀態，探索習慣性情緒模式，并結合正念與減壓練習進行情緒的認知和管理。其次，引入正念減壓療法中的正念覺知練習模塊，包括軀體正念反思、呼吸練習、思維和情緒的正念練習。教師們可以通過冥想練習和角色扮演等方式保持對自己當下的軀體、思維和情緒的清醒覺知，并通過深呼吸等方法適應和調整消極情緒。然后，引入關懷練習和正念傾聽練習，培養教師的關懷感與同理心。關懷練習強調練習者心理上體會溫暖的感受，學會對自己和他人的仁慈與關愛。正念傾聽練習則培養全神貫注地傾聽的能力，理解僅僅是傾聽本身已經能夠給予對方支持。最后，提供配套練習與資源。除了集中培訓外，教師應該在每次培訓后進行個人練習，并將新學習的知識和技能應用于平時的教育教學工作中。同時，每天利用一定的時間進行正念練習、關懷和傾聽練習，并及時進行記錄和反思。進行培訓的教師需要提供遠程指導，解答教師們可能遇到的困難和疑惑。同時，需要給教師提供情感學習的視頻、音頻和文本資料，供教師參考使用［43］。

第二，倡導教師積極表達情感，以建立開放和包容的工作氛圍。首先，鼓勵教師們積極表達自己的情感和需求，無論是正面的還是負面的。提供一個安全的環境，讓教師們感到自由表達自己的情緒和想法，例如，設立情緒訴求箱，以便了解每位教師在工作中的情感和工作需求［44-45］。其次，傾聽和尊重每位教師，重視每個教師的聲音，傾聽他們的意見和想法。確保每位教師不論職位、性別或是背景，都是被尊重和平等對待，要減少教師在工作中的“特權主義”以及“專制主義”。最后，提供支持和關懷，建立一個互相支持和關懷的文化，讓教師們感到他們不是孤單的。提供必要的資源和支持，幫助教師們應對工作中的壓力和挑戰，比如定期組織一些團隊建設活動，拉進與同事之間的距離，定期舉行會議、反饋會議或一對一會議，以便教師們能夠分享意見和反饋［46-48］。

第三，鼓勵家長參與幼兒教育，促進家校合作密切關系。鼓勵家長參與幼兒教育，促進家校合作密切關系是非常重要的。托育機構可以定期舉辦家長會議和工作坊，邀請家長參加并與教師和其他家長交流經驗和觀點。此外，定期進行家庭訪問和家訪，讓教師深入了解幼兒的家庭背景和環境，以提供更具針對性的支持和指導。同時，建立一個家庭教育資源共享平臺，教師可以在平臺上分享有關家庭教育的資源，家長可以通過這個平臺獲取知識和技巧，并與其他家長交流經驗。設立家長志愿者計劃，鼓勵家長參與到學校的日常活動中來，與教師一起為孩子們創造更好的學習環境和體驗。定期組織家庭學習活動，增強家庭成員之間的互動和合作，促進孩子的學習興趣和能力的發展。此外，提供家長培訓課程，幫助家長提升育兒技能和家庭教育知識。通過將家庭教育專家與教師合作，為教師提供家庭教育理念和技巧，可以更全面地了解幼兒的家庭背景，從而為幼兒提供更具針對性的情感支持，提升教育過程中的情感滿足。

（二）托育機構為教師拓寬職業發展路徑：提升教師工作投入的重要途徑

在本研究中，結論證明了教師工作投入與幼兒學習支持之間的顯著正向關系。為更深度地促進這一正向影響，應為教師提供更豐富的職業發展機會，以實現持續的學習、進步和滿足感。

第一，教師參與前沿性教育研究，教師參與前沿性教育研究可以不斷更新和拓展他們的專業知識，并將其應用于實際教學中。學校和托育機構可以通過提供研究資源和支持、創建合作機會、提供時間和空間、鼓勵創新實踐以及促進專業發展等方式來擴展教師的參與。通過讓教師參與教育研究學習可以幫助托育機構的教師更好地進行研究工作，共同探討教育領域的關鍵問題，并將研究成果轉化為創新的教學實踐。同時，學校還可以為教師提供專業發展的機會，如參加學術會議、研討會或培訓課程，以幫助他們了解最新的教育研究成果并提升自己的專業能力。通過積極推動教師參與前沿性教育研究，學校和托育機構可以激發教師的學習熱情和創造力，提升他們的工作投入和教學質量，同時也推動整個教育領域的發展和進步。

第二，托育機構聯合打造教育部門領導的元宇宙數字化教育平臺。首先，該平臺提供在線研討會和培訓課程，邀請領域內知名專家在線上分享最新教育理論和實踐知識，讓托育機構的教師不斷更新知識和教學方法。其次，創建在教育元宇宙賦權下的新型學習空間，創建“具身化”學習方式，在在數字資源共享的情況下實現學習的深度交互，幫助教師理解學科概念并探索新策略［49］。再次，支持資源共享和合作，建立資源共享庫，優秀教師可以分享自己的教學資源，來促進教師互相學習和交流經驗。最后，提供個性化學習支持，根據教師的需求和個性特點來提供個性化的學習支持，比如按需推薦相關文章、研究報告或教學視頻。

第三，建立積極的反饋和獎勵機制，以激勵教師積極參與職業發展機會。通過肯定教師在研究、創新等方面的成就，可以有效地激發他們的學習熱情和創造力，進而實現更深層次的工作投入和情感滿足［50-52］。

（三）深化教育政策改革：有效提升教師工作投入與師幼互動的途徑

在本研究中，強調了教師工作投入與師幼互動質量之間緊密的相互關系。為進一步鞏固和加強這一關系，國家層面應制定并積極推動相應的支持性措施，鼓勵教師在教學過程中注重師幼互動，積極促使幼兒的參與。在借鑒國際各國類似教育政策經驗的基礎上，進一步完善這一戰略將有助于構建一種有益于教師工作投入與師幼互動的教學環境。

第一，國家應當制定綜合的教師培訓和專業發展計劃，以培養教師在互動導向教學方面的技能。通過借鑒芬蘭等國成功的教育改革經驗，將師幼互動納入教師培訓的核心議程，確保教師能夠在教育實踐中更深入地理解和運用互動教學的方法和技巧［53］。通過提供個性化培訓，引導教師更好地領悟互動對學習的關鍵作用，從而激發出更高的工作投入［54］。

第二，應當積極鼓勵幼兒積極參與教學活動。遵循蒙臺梭利感官教育思想的“深層語法”，即兒童是積極主動的學習者，教師應持謙遜的態度，為其提供適宜的學習環境。為此，可推動學前教育課程的創新，鼓勵教師采用以游戲化、實踐性為特點的教學方式，以激發幼兒的好奇心和積極性。在此過程中，可向兒童發出“邀約”，讓他們在自主性和主動性被激發的情況下，主動自愿地進入教師所創造的環境中。參考國際上的成功范例，如新加坡在學前教育政策方面的成就，將幼兒的積極參與視為評價教育質量的核心指標，從而確保教育環境更加有利于教師的工作投入［55］。

第三，借鑒日本等國家的經驗，可以鼓勵教師積極參與跨學科合作項目，與其他領域的專業人士展開合作。通過政策引導，托育機構可以營造合作的氛圍，使教師有機會與科學家、藝術家、工程師等跨領域專業人士協作，拓寬視野，獲取多領域合作的經驗，為教育注入創新思維［56］。

第四，應建立有效的教學評估體系，將師幼互動和幼兒參與作為評估的重要標準。通過明確的評估標準，鼓勵教師更加注重互動與參與，以創造更充滿活力和投入的教學環境。同時，設立激勵機制，例如對優秀師幼互動的教師給予獎勵，將有助于更好地推動教育體系的持續改進［57］。