建構(gòu)主義視角下美國PPP教學模式的教育學原理及其對足球教學的啟示

摘要：興趣作為激發(fā)學生持續(xù)參與、認真對待足球訓練的關(guān)鍵內(nèi)在動力，對訓練質(zhì)量有重要影響。如何培養(yǎng)青少年對足球的興趣，進而提高他們在比賽中的決策能力，已經(jīng)成為人們關(guān)注的重要課題。本文從建構(gòu)主義視角出發(fā)，深入分析美國Play-Practice-Play教學模式（以下簡稱PPP教學模式）的結(jié)構(gòu)及其所依托的教育學原理，并據(jù)此提出啟示，倡導以興趣為導向的訓練理念，強調(diào)以實戰(zhàn)為核心的訓練設計，以及堅持以學生為中心的訓練方法。旨在豐富足球教學策略，進一步提升學生的足球競技水平。

關(guān)鍵詞：足球；建構(gòu)主義；PPP教學模式

建構(gòu)主義是一種學習理論，最早可追溯到瑞士著名心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，其基本觀點在于，個體通過與周圍環(huán)境的互動，逐漸構(gòu)建對外部世界的認識，進而促進其認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展[1]。建構(gòu)主義倡導在教師的指導下，以學習者作為教學活動的中心。具體而言，該理論既著重突出學習者的認知主體地位，亦不忽視教師的指導性作用。在此過程中，教師扮演著意義建構(gòu)的引導者及促進者的角色，而非單純的知識傳授者與灌輸者。學生則是信息加工的主體，是意義的積極建構(gòu)者，而非外部刺激的被動接受者或知識灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義作為一種學習理論，其細分了具體的教學方法，例如支架式教學法、拋錨式教學法等，已被廣泛地應用于各個學科[2，3，4]。

在個人的成長過程中，興趣是推動持續(xù)學習和探索的關(guān)鍵因素，它有助于個體在特定領(lǐng)域內(nèi)構(gòu)建豐富的知識體系和經(jīng)驗[5]。特別是在7～12歲的年齡階段，培養(yǎng)學生的興趣顯得尤為重要，因為這一階段的興趣培養(yǎng)能夠為學生未來在足球領(lǐng)域的長遠發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。然而，當前部分教師的教學模式往往傾向于“直接式”，學生需要無條件遵循教師的指導，完成一系列程序性的訓練任務，如固定的傳球和射門配合練習等[6]。這種通過不斷重復特定技術(shù)動作來形成條件反射的教學方法，雖然有助于技術(shù)動作的熟練掌握，但卻忽視了學生興趣的培養(yǎng)和高認知運動項目競技能力的提升。

然而，按照學生生理成長規(guī)律，特別是在7～12歲的小學階段，應重視學生在足球?qū)W習中的興趣和參與感。為了滿足這一需求，美國足協(xié)引入了PPP教學模式，強調(diào)在愉快的學習環(huán)境中讓學生掌握足球技能。該模式的核心目標在于最大程度地提升學生對足球?qū)W習的興趣、內(nèi)在動力和技能水平，同時著重培養(yǎng)學生在比賽中的決策、應變和創(chuàng)造能力[7]。這種教學方法不僅能提高學生的足球技能，更有助于促進學生的全面發(fā)展。

一、PPP教學模式的結(jié)構(gòu)與組成

學生往往對單調(diào)乏味、缺乏變化的訓練內(nèi)容如跑步和重復的技術(shù)練習等感到抵觸，他們更傾向于通過富有挑戰(zhàn)性、趣味性的方式，如游戲和比賽等。基于此，PPP教學模式有針對性地設計了三個階段，以契合學生們的學習偏好。

（一）第1階段：Play—“刻意游戲”

在以往教學模式中，技術(shù)練習常被視作訓練的首要環(huán)節(jié)[8]，教師通過反復演練特定技術(shù)動作，以期學生在該技術(shù)動作上達到動力定型。此方法能產(chǎn)生一定的教學效果，但學生在實際比賽中往往難以靈活運用，或在關(guān)鍵時刻無法適時運用，此模式難以長期維持學生學習興趣，易導致學生產(chǎn)生厭學情緒。興趣是學習的重要內(nèi)驅(qū)力，而PPP教學模式通過設計小規(guī)模的“刻意游戲”，即有針對性的自由游戲，來吸引學生參與訓練激發(fā)其學習興趣，提高運動員主觀參與訓練的內(nèi)驅(qū)力[9]。這與法國的“五步訓練法”有著相似的效果，后者以對抗熱身作為訓練的開端，進行12～20分鐘的熱身活動[10]。相較之下，PPP教學模式更具游戲化特征，“刻意”意味著根據(jù)每堂課的學習目標，制定相應的訓練內(nèi)容，創(chuàng)造一個富有吸引力、令人向往的教學環(huán)境，激發(fā)學生的內(nèi)在驅(qū)動力。

“刻意游戲”是以小型、低結(jié)構(gòu)化比賽為主要構(gòu)成部分，這類比賽通常參與人數(shù)較少，例如2VS2、3VS3、4VS4等形式。練習前，教師需根據(jù)本節(jié)課的訓練主題提出引導性問題，以促使學生在實際對抗中主動探索解決方案，并在練習結(jié)束后給予針對性的反饋。在這個過程中，教師的角色更多的是一個觀察者，僅在必要時才對學生進行引導，這種引導主要是幫助學生找到解決問題的方法，而不是直接給出答案。因此，在設計這一階段時，教師需要創(chuàng)造一個既有趣又以學生為主體的教學環(huán)境，訓練內(nèi)容應具備高參與度、低結(jié)構(gòu)化的特點，并將技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)意識的發(fā)展融入具體情境中。通過這樣的設計，學生可以在小型對抗中更頻繁地觸球、做出更多選擇，并增加與隊友間的溝通交流機會，這不僅能有效促進學生的身體發(fā)展，還能對他們的社會交往能力、認知能力和情感發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。最重要的是，這種教學方式的本質(zhì)目的在于激發(fā)學生對學習的內(nèi)在樂趣，而非過分強調(diào)比賽結(jié)果（如獲勝）本身。以提高學生區(qū)域性傳球技術(shù)為例，如表1所示。

（二）第2階段：Practice—“練習”

第一階段“刻意游戲”對課堂設計具有關(guān)鍵作用，能有效提升學生的學習動力，其效用主要在于激發(fā)學習熱情與導入的作用。相較之下，第二階段則更聚焦于與本節(jié)課目標緊密相關(guān)的技戰(zhàn)術(shù)訓練，同時要求教師在設計過程中，仍需注重維持運動員對學習的愉悅體驗[11]。

本階段的教學過程，以教師為核心引導者，緊密圍繞課堂教學目標展開。通過精心設計，營造一個既適應學生當前技能水平，又能促進其關(guān)鍵素質(zhì)全面發(fā)展的學習環(huán)境。根本目的在于全面提升運動員的多元能力，包括但不限于技術(shù)技能、戰(zhàn)術(shù)意識以及決策能力等。在構(gòu)建這一階段內(nèi)容時，必須確保其具備高度的結(jié)構(gòu)化特征，同時融入明確的目的性、適度的重復性以及適當?shù)奶魬?zhàn)性。盡管練習內(nèi)容更具針對性，但趣味性仍是不可或缺的元素，這就要求教師在設計練習時，需緊密結(jié)合訓練主題，并綜合考慮其他相關(guān)因素。

如表2所示，為實現(xiàn)本堂課“提升區(qū)域性傳球能力”的目標，可設計一項區(qū)域內(nèi)4VS2搶圈的練習。在這樣的對抗性練習中，學生不僅能夠錘煉傳球技術(shù)，還能通過合作、溝通與決策等過程，有效提升其區(qū)域性傳球能力。這樣的教學設計有助于實現(xiàn)訓練效果的正向遷移，確保學生在實際比賽中能夠靈活運用所學技能。

（三）第3階段：Play—“讓他們玩吧！”

最終階段，教師應構(gòu)建一個環(huán)境，使學生在不受干擾的情況下持續(xù)“游戲”。如8VS8、11VS11等形式的比賽，同時對學生的學習成果進行評估。在這一階段，學生應能夠自如地運用前兩個階段所學的技、戰(zhàn)術(shù)，且在比賽中享有充分的自由度，不受教師的細致指導。教師僅需在關(guān)鍵時刻及適宜的教學時機為學生提供必要的指導。學生在這一階段得以充分展現(xiàn)其對比賽的熱愛與天賦，通過自由發(fā)揮和不斷決策，最終實現(xiàn)對其創(chuàng)造力、比賽表現(xiàn)力和解決比賽問題能力的有效鍛煉。如表3所示，教師在此階段的主要任務是為學生搭建一個展示自我的平臺，通過比賽檢驗學生對訓練目標的理解和執(zhí)行能力，而學生則利用這個平臺充分展示其所學的技戰(zhàn)術(shù)能力。

PPP教學模式的核心在于通過精心設計的教學流程，巧妙地平衡多樣化的練習與“游戲化”元素，以確保三個教學階段能夠自然銜接，共同營造出一個既富有吸引力又充滿挑戰(zhàn)性的教學環(huán)境。這一教學模式在足球教學中具有顯著的優(yōu)勢，通過這種方式，學生的足球興趣和技能水平得以充分發(fā)展，進而在比賽中展現(xiàn)出卓越的創(chuàng)造力、應變力和決策力。

二、PPP教學模式的理論基礎(chǔ)與啟示

（一）PPP教學模式的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學習理論主張認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是通過同化和順應實現(xiàn)的。因此教師應從學生現(xiàn)有知識出發(fā)，在師生互動中幫助學生主動構(gòu)建新知識，而非簡單傳遞。需結(jié)合教學目標和學生身心發(fā)展規(guī)律，作為促進學生不斷構(gòu)建知識體系的引導者。PPP教學模式是以學生為中心的教學方法為核心構(gòu)建的，主要目標是讓學生通過親身體驗盡可能多的比賽和類似比賽的場景。訓練過程是以運動員為主體，以其已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與隊友、對手等不斷互動，實現(xiàn)情景交互學習[13]。與傳統(tǒng)的足球訓練模式相比，該模式更側(cè)重于運動員與情景的交互，而非單純通過重復提高特定技術(shù)和技能。

建構(gòu)主義學習理論下，細分了具體的教學方法，例如支架式教學法、拋錨式教學法等。美國PPP教學模式則將建構(gòu)主義理論中的支架式教學法作為其背后所依托的教育學原理。支架式教學法被定義為：“應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[12]這種教學思想發(fā)源于心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為學生的認識至少有兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展過程的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為學生獨立解決智力任務，第二種發(fā)展水平就是“最近發(fā)展區(qū)”，它是說明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過程中正在進行的東西[14]。其中包含五個基本環(huán)節(jié)：建構(gòu)支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價，因此在訓練過程中應將學生視為學習主體，教師則扮演支架搭建者的角色。在搭建的過程中，教師需要創(chuàng)設貼近真實比賽的教學情境，且符合學生“最近發(fā)展區(qū)”。利用主動性教學法，讓學生在獨立探索和師生、生生之間的協(xié)作學習中，實現(xiàn)現(xiàn)有水平到潛在發(fā)展水平的跨越，完成對新知識的意義建構(gòu)。

PPP教學模式的第一環(huán)節(jié)，要求教師需根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)和訓練主題設計一個低結(jié)構(gòu)化、少人數(shù)的對抗練習作為訓練導入，以此來搭建學生學習的支架，引導學生快速進入情境。此要求教師必須擁有扎實的理論基礎(chǔ)和豐富的實踐經(jīng)歷，對所要講授的知識進行深入的加工與處理后，能夠簡化和提煉，從而提出具有啟發(fā)性的問題，引導學生進入情境，以激發(fā)學生的思考并產(chǎn)生共鳴。第二環(huán)節(jié)，前一個練習的設計是基于學生的最近發(fā)展區(qū)，旨在從多個角度揭示學生在當前階段所面臨的挑戰(zhàn)，因此該環(huán)節(jié)教師會針對學生在對抗過程中遇到的問題，設置一個具體的情境，讓學生通過獨立探索和協(xié)作學習來解決或強化問題的解決方法。該環(huán)節(jié)的設計具有高結(jié)構(gòu)化的特點，訓練內(nèi)容更具針對性和重復性。值得注意的是仍需保持訓練的趣味性，因此在這一環(huán)節(jié)，學生可以通過反復練習來解決第一環(huán)節(jié)訓練中出現(xiàn)的問題，提升自身能力。最后一環(huán)節(jié)，教師可以設計一個多人數(shù)的對抗，要求是根據(jù)本節(jié)課的主題設計出凸顯訓練主題的規(guī)則且不脫離真實場景的比賽。在這樣的一個比賽情景下，學生可以自由發(fā)揮所學習到的技戰(zhàn)能，同時教師可以檢驗本節(jié)課的目標是否完成，檢驗本節(jié)課學生在比賽中的反饋是否達到了初定的效果。指導重點則是鼓勵學生展示他們在練習階段所學內(nèi)容，因此教師應盡量減少話語指導，觀察學生能否將第二環(huán)節(jié)練習的內(nèi)容合理遷移到比賽中去。

足球運動具有復雜性、開放性和整體性特征，技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)在比賽中都至關(guān)重要。單純依賴技術(shù)而忽視戰(zhàn)術(shù)，或僅注重戰(zhàn)術(shù)而忽略技術(shù)，都難以在比賽中取得優(yōu)勢，技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)的緊密結(jié)合至關(guān)重要。PPP教學模式將技術(shù)練習置于情景練習中，將技術(shù)能力和戰(zhàn)術(shù)思維作為一個整體進行訓練，有助于學生更好地將所學技能應用于實戰(zhàn)中，靈活應對多變的比賽場景。灌輸式教學模式認為將單個技術(shù)或多個技術(shù)組合剝離具體比賽情景，可以減少干擾因素，提高學生對目標訓練內(nèi)容的專注度，幫助學生高效率地掌握技術(shù)。而PPP教學模式則將訓練效益的產(chǎn)生都歸因于在具體的情景練習中，因此其技術(shù)練習的重復次數(shù)可能相對較少，學生嫻熟掌握技術(shù)的效率會受到影響。

（二）PPP教學模式的啟示

1.以興趣為導向的教學理念

PPP教學模式明確地將學生的興趣作為教學設計的理念之一，通過設計富有趣味性的練習項目，激發(fā)學生的學習興趣讓他們在游戲中得到提升。灌輸式教學模式更傾向于訓練效益的產(chǎn)生，訓練相對單一枯燥，不夠注重對學生興趣的培養(yǎng)，可能導致學生并非發(fā)自內(nèi)心地喜歡參與足球運動，體驗足球運動帶來的快樂。

2.以實戰(zhàn)為核心的教學設計

灌輸式教學模式具有“樣板化”“程序化”的特征，通常表現(xiàn)為長時間、反復、機械式練習，容易與現(xiàn)代足球比賽的要求相脫離。因此，在設計訓練內(nèi)容時，我們必須全面且深入地考慮到訓練項目的合理性，不能僅是為了達到某一特定練習目的，不能忽視比賽的基本規(guī)則和常理，讓訓練內(nèi)容失去了原有的意義和價值，在保證訓練效果的同時，仍應兼顧比賽的基本原則和規(guī)律。

3.以學生為中心的教學方法

灌輸式教學模式多采用指令式，這種方法可以幫助學生快速認識到問題并得到正確答案，但學生的思維能力并未得到提升，導致我國的球員在比賽中的觀察決策、應變以及創(chuàng)造能力普遍不足[15]。因此，要關(guān)注學生自主探索和解決問題，獨立分析問題能力的提升，要秉持以學生為中心的教學理念，基于學生當前階段的實際需求，選擇適宜的練習內(nèi)容與科學方法，最大化地提升教學效果與效益。

參考文獻：

[1]鄭壯榮.皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀在體育教學中的應用[J].廣州體育學院學報，2009，29（4）：118-120，31.

[2]刁明月.基于建構(gòu)主義的高中生物學教學模式探究[J].中學生物教學，2022（6）：17-18.

[3]葉景林.高中物理教學中利用支架式教學法培養(yǎng)學生科學思維能力探究[J].高考，2024，（29）：85-87.

[4]唐巾杰.基于建構(gòu)主義理論的小學吹塑紙版畫課程的設計與實踐研究[D].上海：上海師范大學，2021.

[5]倪閩景.科學教育的重點是從興趣走向志趣[J].教育家，2023（48）：1.

[6]李強，韓玉，李文柱.青少年足球教師訓練模式和執(zhí)教方式研究[J].體育科學，2018，38（2）：45-54.

[7]Currie S，Korgaokar A，Crawford Z，et al. Introducing US Soccer Coach Education’s Play-Practice-Play Coaching Model[J]. Strategies，2020，34（1）：40-42.

[8]鄭海，林洋.關(guān)于三段式足球教學模式的探索與構(gòu)建[J].當代體育科技，2018，8（30）：227，229.

[9]Berry J，Abernethy B，Cté J.The contribution of structured activity and deliberate play to the development of expert perceptual and decision-making skill[J]. Journal of sport and exercise psychology，2008，30（6）： 685-708.

[10]李春陽.法國青少年足球訓練實踐與理念及其啟示[J].體育學刊，2017，24（6）：127-131.

[11]部義峰.青少年足球訓練實踐的方法論：理論認知與模式應用[J].體育學研究，2021，35（3）：58-66.

[12]Belland B R.Scaffolding：Definition， current debates，and future directions[J].Handbook of research on educational communications and technology，2014（4）：505-518.

[13]黃文武，黃文偉，張正中，等.支架式教學模式在體育教學中的應用[J].教學與管理，2006，（3）：93-94.

[14]張慶春，龔喜軍，劉文娟，等.中國青少年足球操作性訓練理念的實踐特征[J].北京體育大學學報，2006（4）：552-556.

[15]李強，韓玉，孫敬，等.從“技能”到“球商”：我國青少年足球核心訓練范式轉(zhuǎn)變研究[J].天津體育學院學報，2017，32（1）：31-38.