美國：在課程與教學中落實批判性思維培養

王超男 鄧莉

批判性思維被視為21世紀個體生存力、社會創新力和國家競爭力的核心，逐漸成為全球教育改革的重點。美國歷來重視對學生批判性思維的培養，20世紀初，進步主義教育家約翰·杜威大力倡導“反思性思維”（reflective thinking），并將其定義為“能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論”；20世紀70至80年代，“批判性思維運動”興起，批判性思維成為美國教育改革的焦點；20世紀90年代開始，美國各個學段都將批判性思維作為教育教學的基本方略，1991年美國的《國家教育目標報告》指出：“應培養大量的具有較高批判性思維能力、能有效交流、會解決問題的學生。”如今，美國已經形成了較為成熟的批判性思維培養模式，并將其有機整合到課程中，通過形式豐富的課程教學加以實踐。

美國批判性思維的課程整合路徑

美國批判性思維的課程實踐并不是通過單一的模式落實，而是通過獨立、融合與混合三種路徑對批判性思維教育進行有機整合，形成了一套相對完善和成熟的課程模式。

獨立路徑：開設批判性思維課程

實證研究表明，當批判性思維技能在學生學習過程中被正式且明確地教授和發展時，能夠獲得較為理想的效果。20世紀80年代，批判性思維逐漸被制度化和課程化，在高等教育及高中階段設置專門的批判性思維課程以對學生進行有效的、系統化的訓練成為許多國家的通用做法，美國便是其一。這一課程的訓練內容主要包括：論證的本質、語言、結構、構建、評估、批判及演繹、歸納、類比、合情論證等，圍繞這些內容及原則對學生進行目的明確的講授和訓練，學生的批判性思維技能和品質均得到顯著提升。

融合路徑：融入已有學科課程

受現代教育所倡導的課程綜合化、學科融合發展等理念的影響，批判性思維培養逐步走向與各學科教學融合之路。美國批判性思維卓越委員會主席理查德·保羅及其團隊為K-12教師開發了批判性思維教學改造手冊，證明了將批判性思維教學與學科教學整合在一起是可行且實用的。2010年美國頒布的《共同核心州立標準》（CCSS）指出，要“培養學生的批判性思維能力，并使他們成為終身學習者”，進一步確立了在學科教學中培養學生批判性思維的重要旨向，為教師在課堂中落實批判性思維提供了基本遵循與引領。如今，批判性思維不僅被寫進了美國學科課程標準中，也成為美國中小學教材編寫的核心目標之一。美國已經在中小學階段的英語、科學、數學、社會科學、歷史等學科的教科書中全方位滲透了批判性思維的相關培養內容，并以分散滲透的方式將其編排在教材的不同欄目之中，與各個學科實現了不同程度的結合，在教材整體設計、教學目標等方面均有所體現。其中，英語、歷史、社會科學等學科甚至單獨設有培養學生批判性思維的專欄，為批判性思維在課程中的落實提供保障。

混合路徑：設置跨學科課程模式

20世紀20年代，美國出現了最早的跨學科教學活動，進入60年代，美國的跨學科教學水平不斷提升。目前，美國中小學跨學科課程模式可分為以綜合學科為中心的多學科課程、以學科共有學習內容為中心的跨學科課程、以學生興趣和問題為中心的超學科課程三種類型。這三類跨學科課程模式，均體現了培養學生批判性思維的教育目標。以美國主流小學科學教材之一 ——《美國科學》為例，在內容上，它體現了科學與數學、文學、藝術、寫作、技術等學科的融合，其內置的單元引入、科學閱讀、探究活動、STEM活動中均嵌入了批判性思維的培養，整套教材凸顯了對學生綜合運用知識能力、批判性思維、問題解決和創造能力等培養目標的重視。

美國批判性思維的教學方式

已有研究表明，批判性思維是可以習得的。在美國，由各州組成的國家教師教育網絡組織在《批判性思維指南》（Critical Thinking Toolkit）報告中提出了四種最常見的教學方式，為教師開展批判性思維教學提供指導。

蘇格拉底式研討會

蘇格拉底式研討會（Socratic Seminar）因其體現“相信提問的力量”而得名。在這一教學活動中，學生通過閱讀文本提出開放式問題，由此進行批判性的思考、探索性的對話與討論，分析文本中蘊含的多重意義，并學會清晰、自信地表達想法。其主張是“讓學生自己思考比直接教給他們正確答案更重要”，這與美國哲學協會在針對批判性思維的教學建議中所倡導的“鼓勵提問”原則相一致。在蘇格拉底式研討會上，學生之間是互相尊重的，他們認真傾聽他人想法且從不輕易打斷他人表達，學生在表達自身想法之前通常會先闡釋對他人想法的觀點，并給出支持或否定意見。這種簡單的社會化行為強化了學生的正確行為表達，也在無形之中加強了學生的團隊合作能力。

國際素養協會和美國全國英語教師理事會提出，蘇格拉底式研討會應包含六大要素：選擇能夠引發學生探究和思考的真實文本；提前確定研討時間，分發材料，幫助學生做好準備；生成盡可能多的、與學生真實生活經歷和背景相關的開放式問題；引導學生確立研討會規范并自覺遵守；教師明確自身的輔助性角色定位，激發學生的主動探究意識；評估研討會的有效性，引導學生通過反思性寫作描述和評估自身的參與，并為未來的研討設定目標。

學術對話技能訓練

學術對話技能訓練最初是為支持學習復雜學術文本的英語學習者而開發的方法。由于其具有發展學生批判性思維的巨大潛力，因而在普通課堂上也越來越受到教師的歡迎。學術對話技能訓練的方法幾乎適用于所有學科領域，旨在幫助學生和教師在一定的規則下進行富有成效的學術對話，其關注五種核心技能：用證據支持觀點、形成和/或挑戰各類觀點、轉述、闡述與辨析、綜合生成。

學術對話技能訓練的基本步驟包括：確保學生熟悉“開始”和“回應”等的指令或標志（如閃卡、海報等）；教師展示某一課文、案例、故事或話題，讓學生圍繞其展開對話，針對五項核心技能展開訓練；學生在對話開始時進行記錄，為提出或回答問題做好準備；進行師生間的學術對話練習，為后續學生之間開展學術對話提供示范；學生分組進行學術對話，教師進行監督并及時記錄，以便后期對學生進行評估；在活動結束時詢問學生的感受，如是否增加了對相關主題的了解、是否還有其他技能需要進一步練習等。

項目式學習

美國巴克教育研究所提出，項目式學習包含以下8個基本要素：核心知識和理解——項目的核心是幫助學生掌握重要的知識和技能，這些知識和技能來自學科領域的核心標準和關鍵概念；培養關鍵技能——培養學生應對時代發展的關鍵技能，如解決問題、批判性思維、協作、溝通和創新等，并針對這些能力進行系統性訓練和評估；探究和創新——引導學生在提出問題、調動資源和確定答案的過程中進行嚴謹、深入的探究；挑戰性問題——在項目中設計能夠驅動學生主動探索的開放式問題或任務；認知需求——從激發學生興趣和好奇心的“入門活動”開始，使學生獲取知識、理解概念、提升自身應用能力，從而更好地回答驅動性問題、創造成果；學生的選擇和聲音——在教師指導下，學生根據實際情況對要創造的產品、產品如何運行以及如何規劃時間等作出決策；反饋和修正——學生根據反饋意見調整方案，以制作高質量的項目作品，并思考自己學了什么、如何學習；展示產品——項目完成后，學生公開展示自己的項目產品。

服務性學習

服務性學習是一種體驗式教育，具體而言，就是以課程為基礎的社區服務，學生通過參與有意義的社區服務活動，將所獲經驗應用于促進學術和個人發展。服務性學習包含調查、規劃、行動、反思、展示5個基本步驟，講座、閱讀、討論和反思等活動也往往作為其重要補充。2008年，美國的國家青年領導委員會（National Youth Leadership Council）聯合相關領域的組織機構發布了基于證據的“K-12服務性學習質量標準”，“反思”便是標準之一。服務性學習包含了多項富有挑戰性的反思活動，這些反思活動能夠促使參與者對自身以及與社會的關系進行深入的思考和分析。可見，服務性學習并非簡單的社區服務，而是使學生通過服務獲得課堂之外的寶貴學習和實踐經驗，加強理解能力和學術對話能力；同時，解決實際問題的過程既能賦予學術學習以現實意義，又能充分提高學生的社交能力、批判思考和分析能力、公民和道德責任感以及自我效能感，促進他們未來的職業發展。

美國遵循多元路徑的課程整合與靈活多樣的教學方式，為支撐批判性思維的系統實踐提供了良好支撐，也為我國批判性思維在課程教學中的落實提供了一定的范式參考。