基于新課標的高中語文微項目化學習實踐研究

課題項目：文章系陜西省“十四五”教育科學規劃2022年度課題“基于新課標的高中語文微項目化學習實踐研究”（課題批準號：SGH22Y0885）的階段性研究成果。

作者簡介：韓曉蓉（1973～），女，漢族，陜西延安人，陜西延安中學，研究方向：高中語文教育教學。

摘? 要：根據語文新課程標準要求，教師應當為學生構建有層次、內容豐富的學習模式，以豐富學生的學習體驗，鍛煉學生的自主學習與探索能力，讓學生在學習的過程中逐步發展核心素養。微項目化學習是教師整合微課特征與項目化學習框架形成的新型教學模式，能夠充分利用有限的課堂時間，為學生提供層次豐富的學習支架，充分滿足學生自主學習與發展需要。文章簡要闡述了高中語文微項目化學習的背景，分析了基于新課標的高中語文微項目化學習思路與微項目化模式特征，從多個角度出發，對高中語文微項目化學習實踐進行深入探究。

關鍵詞：新課標；高中語文；微項目化學習；實踐

中圖分類號：G633.3??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）16-0059-04

微項目化學習，就是指在課堂的有限時間內為學生提供15～20分鐘的微型探索項目支架，讓學生通過自主探索、合作交流、實踐操作等方式對項目內容進行探究，經歷豐富的學習過程，解決主要學習任務，同時獲取學習成果。微項目化學習模式的運用，是新課標高中語文課堂教學的新變革，也是進一步凸顯學生學習主體性，強調學生本位思想的有效手段。在實施過程中，教師應當在領會新課程標準課程理念的基礎上，從學生角度出發，分析教材內容與學生情況，明確微項目化學習目標，設計微項目化學習任務，領會提問驅動學生探索微項目。

一、 高中語文微項目化學習的背景闡述

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出語文學科核心素養概念，圍繞核心素養設計了學習任務為核心的課程體系，提倡教學方法的變革，強調采用自主探究與合作學習的教學方式。同時，課程標準主張教師創設能夠吸引學生參與的學習情境，提倡多樣化的學習方式，比如項目化學習、主題閱讀等，以此提升學生語文素養。可見，新課標在創設學習情境、整合課程資源、語言實踐學習等方面，提出了明確的要求與建議。

二、 基于新課標的高中語文微項目化學習模式特征

第一，微結構與微時間特征。普通的項目化學習中，教師會根據課時安排整合課程資源，為學生布置以周為單位、以月為單位的項目化學習任務，而學生小組利用課余時間進行資料調查、信息整合、任務探究與問題解決。項目化學習的過程較為漫長，是一個循序遞進的系統化學習過程。而微項目化學習，教師將項目探究的時間控制在15～20分鐘之間，學生們在課堂上就可以完成任務的探究，可以在有限的時間內通過解決問題獲取知識。由于“微”的特征，這里的學習項目與學習任務結構較為簡單，復雜性大大降低，既可以滿足學生的自主探究需要，也可以在有限的課堂時間內獲得成果，效率較高、靈活性較強。

第二，任務導向特征。微項目化學習的核心要素是項目內的學習任務。在微項目化學習中，教師將真實的問題轉化為項目內的探究任務。學生完成任務的過程，就是探究問題的過程。因此，微項目化學習活動中，教師總是圍繞項目主要內容設計具有核心素養、課程學習導向的任務。比如，《沁園春·長沙》的微項目化學習中，教師可以將“毛澤東的詩詞主題”“詩詞創作背景”等內容轉化為一個項目任務——“請結合本首詩歌及其背景資料，歸納分析毛澤東詩歌的創作背景變化，解讀其詩歌情感表達意象及其創作規律”。之后，教師可以基于這一任務細分出三個任務驅動活動，分別為：①研讀詩詞，探究“《沁園春·長沙》的誕生”；②解讀詩詞情感思想，探究“我眼中的毛澤東”“我感受到的毛澤東詩歌情感與主題思想”；③拓展遷移，探究“使用自己的語言表達閱讀詩歌的感受”。可見，微項目化學習中，任務是學生自主探究的導向依據，也是驅動學生逐步深入學習課程知識的重要因素，是其區別于其他學習模式的基本特征。

第三，情境性特征。微項目化學習，是項目化學習模式的變式。課堂活動是支撐微項目任務完成的重要構成，其指向真實的問題探究、解決活動，具有較強情境性。比如，《沁園春·長沙》的微項目學習中，教師會根據課程內容設計活動情境，讓學生們身臨其境，感受漫步湘江、于橘子洲頭眺望時的壯闊、熱烈的革命情懷。教師說：“這首詞寫于1925年，這時正是全國開展農民運動的時期。1925年毛澤東從韶山前往廣州創辦農民運動講習所，途經長沙，重游橘子洲，面對絢麗的秋景，回憶往昔的歲月，寫下了這首氣勢磅礴的詞。”同時播放“橘子洲秋景”視頻，完成情境創設。教師提問：“大家注意，是‘重游，結合這個情況，請大家猜一猜毛澤東此時的心情與感受。”學生們在教師的引導之下，紛紛結合“重游”猜測、分析毛澤東的感受，進一步深刻體會了毛澤東對國家命運的感慨，對反動統治者的蔑視。這樣的課堂活動，以真實情境為載體，賦予學生學習以意義，將學生的語文學習與成長生活相融合，充分體現了“教育源于生活，教育為了生活，教育回歸生活”的理念。

三、 基于新課標的高中語文微項目化學習實踐策略

（一）分析教材內容，明確微項目基調

微項目化學習，是教師根據新課標中提出的項目化學習進行調整形成的。開展微項目化學習，應當體現語文學科特色，把握核心知識點。對統編版高中語文教材來說，高中語文核心知識具有較強的概括性與抽象性。學生掌握核心知識之后，便可以直接了解語文知識的內在規律。因此，微項目化學習的第一步，就是認真解讀教材內容，提取教材內的核心知識點，為本次微項目化學習奠定基調，確保學生們能夠學有所得。教師對統編版教材內單元設置、單元內的課文安排、課文主題與單元主題關系等進行解讀，經過抽象與概括形成核心知識，從而確定微項目化學習的基本方向。

以統編版高一語文必修上冊第三單元“古詩詞·微項目化學習”為例，本單元內所有課文均是不同時期的古詩詞，分別為《短歌行》《歸園田居（其一）》《夢游天姥吟留別》《登高/杜甫》《琵琶行并序》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢（尋尋覓覓）》《永遇樂·京口北固亭懷古》。這些都是不同歷史時期的詩詞作品，每首詩歌的主題思想與核心情感均有所不同，且詩歌所表達的內容也存在較大差異，比如，《短歌行》主要內容是利用多個歷史典故表達自己對一統天下的決心，而《歸園田居（其一）》主要內容是詩人經歷官場黑暗、認清現實之后對淡泊寧靜的追求。教師深度分析本單元內每首詩歌的內容、主題思想與作者經歷，發現這些詩歌的創作與主要內容均與作者的個人經歷與人生信念有關。因此，教師提取核心知識為“根據作者人生經歷與理想信念鑒賞詩歌——古詩詞鑒賞的方法與技巧”。至此，教師已經確定了微項目化學習的核心知識內容。之后，教師可以根據核心知識進一步結構，比如，“如何鑒賞”“鑒賞什么”等，進一步精確微項目化學習的論題，奠定本次微項目化學習基調。

（二）引入微課資源，創設微項目化情境

為了順利開展語文微項目化學習活動，教師根據微項目化學習主題與課文內容，引入相應的微課資源，為學生們創設生動直觀的情境。考慮到微項目化的探索需要，教師應當利用2～3分鐘的視頻盡可能為學生提供真實的資料，比如，時事素材、歷史資料、事件的真實發展、事物的真實數據等。采用這樣的方法創設情境，既可以利用豐富資源支持學生自主探索，也可以增強學生的微項目化學習效能，讓學生們提前了解真實的背景資料，促使學生們找到自己探索的意義。

以統編版高一必修下冊的“阿房宮賦”微項目化教學為例，教師可以利用微課引入傳奇建筑“阿房宮”的歷史背景資料，創設真實的學習情境，激發學生的學習興趣。教師在微課中分別展示阿房宮的圖片與歷史背景、歷史典故，讓學生們初步了解了阿房宮的來歷。之后，教師繼續引入詩人杜牧的生平經歷，支持學生對“杜牧為什么創作《阿房宮賦》”這個任務進行探索。緊接著，教師提出本次微項目化學習情境任務：“請了解《阿房宮賦》的創作目的與意義，分析詩人為什么以阿房宮為創作題材。”

（三）學習任務驅動，支持學生探索微項目

微項目化學習中，任務是驅動學生自主探究的關鍵要素。因此，教師應當根據微項目化學習主題與核心知識，科學制定探究計劃，設計合理探究任務。教師可以根據班級學生實際情況，設計不同層次的微項目任務，為學生之后探究搭建支架，確保學生順利完成微項目化學習。

以統編版教材高一必修上冊的“家鄉文化生活”為例，教師已經根據本單元內容確定了本次微項目化學習主題——家鄉文化生活與建設，明確了本次微項目化學習的核心知識——“家鄉文化生活的記錄方法、調查方法與語言表達方法”。在此基礎上，教師考慮到學生們已經具備自主調查實踐與自主表達能力，設計如下微項目化學習任務，搭建探索支架。（1）閱讀“我的家鄉”文本。圍繞這一任務，開展這些活動：①標記文本中對家鄉人與物、文化生活的表達方法與修辭依據，梳理文章結構、提取文章情感；②利用智能手機終端調查文本中“家鄉”的資料，對比分析是否屬實。（2）家鄉文化生活的綜合調查研究。圍繞這一任務，開展這些活動：①制定家鄉人與物、文化生活的調查表格與調查問卷，闡述本小組這份調查報告及其中問題的提出目的，闡述調查方向與預習結果；②利用希沃白板模擬獲取問卷結果，利用信息技術功能整合與分析問卷，從問卷回答的結果中分析出有用信息，得出模擬結論，說說在調查研究時需要注意哪些問題。（3）我的家鄉我建設方案正文。圍繞這一任務，開展這些活動：①根據模擬調查結果，說說建設家鄉的重難點方向；②根據范文與自己的成長經歷，制作建設家鄉的流程四維圖；③撰寫500字左右的建設家鄉的文案，包含物質建設、文化建設，闡述學生在建設家鄉方面承擔的責任、發揮的作用、學生們能夠做的事情等。

（四）靈活提問，支持學生深入思考

在高中語文課堂的微項目化學習中，教師要想培養學生的問題解決能力、語文思維能力等核心素養，就必須將主場交給學生，支持學生主動發現、主動探索。為了調動學生的主動性，教師在布置微項目化學習任務之后，可以在學生們自主完成任務的過程中靈活提問，以問題進一步激活學生思維，促使學生發散思維、深入思考；或者以問題提點學生，讓學生豁然開朗、獲取新的思考角度。同時，教師也可以鼓勵學生自主發現問題，讓學生將語文知識運用到語言實踐中，應對真實的情境問題。教師提問時要注意靈活性，比如，提出開放式問題，引導學生的思維從單一具象走向開放多元。再比如，提出沖突性問題或者反轉性問題，這樣能夠進一步讓學生的思維活躍起來，促使學生更深入思考問題，在微項目化學習中獲得更豐富學習成果。

以統編版語文高一必修下冊的《雷雨》的微項目化學習為例，教師提出微項目化學習總主題——“他最后如愿了嗎？”這本身是一個封閉式的問題，因為答案就是故事中的事實，而問題的答案只有一個。教師可以依托微項目化學習任務，進一步提出總領問題“為什么這樣說？為什么如愿/沒如愿”，形成一個開放式的思考場域。之后，在學生們以小組為單位探索微項目化學習任務時，教師觀察學生們的學習狀態，一組學生對“老爺的表情變化”進行探索。教師為了進一步引起學生的關注，可以提出沖突式問題：“請預測老爺這個表情接下來可能發生的事情，為什么這樣預測呢”，以引導的方式讓學生的思維產生沖突，而學生就可能聯系微項目化學習主題，對“老爺表情變化的相關事宜”進行猜測與分析。之后，教師可以繼續提出沖突式問題：“老爺已經知道了事實的真相，當然會發生后面的事情。那么，在平行世界也有一個老爺，這個老爺是不知道真相的，請大家結合老爺的性格和事件的背景，說說可能會出現不同的發展走向。你是如何預測的？為什么？”教師以提問的方式給學生提出了一個觀點完全沖突的問題，學生們可以根據自己的理解在文章中選擇需要的信息，梳理文章信息與自己觀點之間的關系，進一步驅動學生深入探索，從而豐富學生的微項目化學習過程。

（五）展示與評價，鼓勵學生回顧與總結

微項目化學習中，學生經歷了豐富的思考過程與多樣化的任務活動，逐步深入地探索課程內容，也解決了學習問題，對課文內容、微項目主題形成自己的觀點。成果展示，是為了鼓勵學生展示自己解決核心問題的方案，讓學生在展示、表達、回答問題的過程中進一步加深對本節課學習成果的掌握，推進學生思考深度，提升學生的思維品質。微項目化學習評價，是進一步指引學生發展的有效手段，旨在肯定學生的學習行為，給予學生積極正向的反饋，同時也對學生仍然存在的學習問題提出建議，幫助學生掌握更高效的微項目學習方式。因此，在微項目化學習活動接近尾聲時，教師可以融合成果展示與評價環節。

以《雷雨》的微項目化學習活動為例，學生們完成對總領問題——“為什么這樣說？為什么如愿/沒如愿”的探索之后，教師要求學生以小組為單位展示自己的微項目化學習成果，給大家分享自己解決核心問題的過程與思路。同時要求臺下聆聽的小組對展示的小組做出評價，評價內容包括：核心問題解決角度是否新穎、解決方式是否簡潔明了、成果內容是否豐富、展示小組成員配合情況是否良好等。之后，教師對展示的小組進行評價，對展示小組從“老爺的表情變化”這個角度入手探究的可行性、文學賞析價值、課文探究深度進行評價，并且結合該小組的合作探索情況提出建議。教師提出了這樣一個建議：“大家可從‘老爺所經歷的事情‘老爺的表情變化等角度，對課文中‘老爺前后態度的變化進行探究。”

四、 結論

綜上所述，微項目化學習模式的運用有助于落實新課程標準要求，能夠進一步豐富高中語文課程教學過程，支持學生自主學習，獲取良好教學效果。根據本次研究分析，可以發現，教師要想開展微項目化學習，需要在了解教材內容的基礎上，設計合適的微項目化學習任務、學習目標與學習問題。因此，建議教師根據課程內容確定課堂的微項目主題，圍繞項目主題規劃學習方案，引入相應微課資源，創設生動豐富的情境，激活學生思維。之后，教師以微項目化任務驅動學生自主探索，讓學生們在情境之下不斷深入探究任務、解決問題，從而形成對微項目之下課文內容、主題思想的理解。

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