高中政治生活化教學反思及優化路徑探究

作者簡介：譚志西（1974～），男，土家族，湖北恩施人，湖北省恩施土家族苗族自治州高級中學，研究方向：高中思想政治教學。

摘? 要：生活化教學有利于學生高效地理解、把握抽象的思想政治觀念，有利于其思想觀念的實踐遷移，與思想政治課程“緊密結合社會實踐”的性質相匹配。當前，高中政治生活化教學中存在應試教育思想頑固、生活資源不合理等問題。文章建議教師從生活內容的選擇、獲得、呈現，以及實踐策略等幾個角度對生活化教學進行優化。

關鍵詞：高中思想政治；生活化；反思；優化

中圖分類號：G424??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）18-0163-04

生活化教學是指將學生置于生活實際場景、情境中，或以生活為資源的教學模式。在高中思想政治教學中運用生活化教學有幾個意義：第一，課程標準在課程性質項中明確“課程緊密結合社會實踐”，并提出了“采用情境創設的綜合性教學形式”“走出教室，邁入社會實踐活動的大課堂”的教學建議。教學生活化是匹配課程性質、落實課標建議的有效途徑。第二，思想政治課程教學形式相對枯燥、學習內容理論性和抽象性較強，學生學習不容易理解和消化，影響學習態度。而生活化教學的直觀、感性特質，有利于學生從直觀渠道高效理解觀念，并調動其學習積極性。第三，高中思想政治最終教學目的是使學生能夠將所學、所知、所認同的思想觀念等遷移為實際言行或轉化為其內在品質。生活化教學內容源于實踐，有利于學生發展思政實踐力。因為高中學生還沒有真正融入社會生活，高中思想政治的生活化有一定實踐難度，操作不當會使教學陷入被動、低效。下面，就高中思想政治生活化教學存在的問題、難點進行反思，并基于反思提出幾點優化建議。

一、 高中政治生活化教學反思

（一）應試教育思想依然頑固

新課程標準非常明確“學科核心素養”是思想政治課程的教學目標。但教學實踐中存在一個怪象：越是臨近高考，應試教育越突出、素養教育越弱化。小學的思政課，素養教育“蓬勃”開展；初中的思政課，教師出現了素養教育和應試教育的糾結；到了高中，不少教師幾乎完全放棄了素養教育，而專注于向學生灌輸概念、理論，明明課標明確和強調核心素養教育。但面對高考，教師仍然固守應試教育。這表現為幾點：第一，教學方式沒有遵循建構理論，教師本位，教師向學生灌輸知識。即便是關聯了生活，也是結合生活灌輸思想觀念，而不是組織學生進行主體學習。比如，“中央財政，中央企業出資設立產業扶貧基金。該基金獨立運營、自負盈虧，以股權、債權等方式……”這個生活材料，大多概念是高中生沒有概念認知的，所以教師呈現生活情境后，就會直接進行講解，如“什么是獨立運營，什么是股權、債權”等，這等于是直接灌輸判斷、結論，對學生形成素養沒有作用。第二，評價導向作用沒有發揮。教學評價除了檢測作用，還有導向意義，也就是評價什么，學生就會去學什么。當前的評價主要就是試卷評分式，那么學生自然會將學習重心會放在背題、研究解題技巧上。對生活類的試題，也是如此。比如，對“某年某時，某強臺風登陸我國某地。當地政府發布警報，組織工地臨時用房、危房等人員撤離轉移……這表明？”這個生活試題，師生的精力都會集中于如何解題、答題以拿到分數，而不太關注去探究這個生活事件所體現出來的社會主義優越性、黨的人民至上立場、公民責任感等。基于這種評價不會主動關注價值觀、政治認同、公共參與、精神品質等方面的自我建構。

（二）生活化資源試題化傾向

生活化教學最有效的方式是將學生直接置于社會生活實踐當中去，在“做中學”。但實際上，高中學生較難有這樣的充分條件，他們的大部分學習時間仍然是在學校、課堂。那么，生活化教學主要不是真實的實踐，而是將生活材料作為資源引入課堂。這樣生活化教學的條件性要素之一，就是資源的選擇、搜集、獲得、使用。

目前看，高中思想政治生活化資源的運用是存在問題的，主要就是所選擇的資源是試題型的，或者直接取材于試卷。其存在的問題在于：第一，資源與學生真實生活的貼近度低，大多不是學生有切身感受或體驗的，無法引起學生思維、思想的共鳴，而且學生探究的興趣度低。第二，材料表述比較簡約，不具體，有內容無情節，不生動，也就是“有骨無肉”。這樣的材料用于提問、考核是可以的，但用于學生探究、思考，就顯得過于單薄和無趣。比如，試題“某地農民過去誤以為多施肥就能提高產量，存在盲目施肥現象。現在，他們根據某地的地力、肥力、肥效和作物需肥情況精確設計配方，對癥施肥，效果顯著。這說明？”首先，農業勞作及技術，高中生幾乎無接觸，興趣度低；其次，試題沒有展開描述哪個地區、什么作物、什么肥料以及是什么背景、什么人幫助他們開始科學種糧，具體產生了怎樣的效果、前后對比如何等。這么單薄的材料不足以支撐學生進行分析、探討。

二、 高中政治生活化教學優化建議

（一）生活內容選擇多源化

生活化教學內容的選擇要把握幾個要點：一是要有趣，能夠引發學生參與探討、思考的興趣。二是要“真實”，盡量貼近高中學生。也就是學生能夠接觸、獲得的材料，避免他們無法接觸和理解的成人生活。三是要有目標性，材料的選擇要對準知識、能力、品質等具體的素養目標。比如，要培養學生政治認同感，需要什么材料？要培養其公共參與意識，又需要什么材料？內容要有靶向性。

基于以上分析，生活化教學內容的選擇途徑主要可考慮幾個方向。

第一，學生自身的經驗、見聞。比如，學習“文化的內涵”時，教師引導學生，“你有沒有這樣的經驗：在一些公共場所，有些人發生插隊、亂丟垃圾、說話粗魯等行為，被人指責為‘沒文化——你認為這種指責的定義是準確的嗎？如果是，那么這種‘文化的概念是歸屬于狹義還是廣義？如果不是，那這些行為的正確概念定義是什么？”用學生都有的經驗為材料引導其思考“文化”與“文明”的概念差異，得出“這些生活情景應指責為‘不文明，而‘沒文化不是合理界定”的判斷。

第二，電視、報刊、自媒體等傳媒傳播的社會時事新聞。如學習“世界是普遍聯系的”時，教師用多媒體向學生展示西亞某地區發生局部戰爭的新聞，讓學生們借此進行思考，“這場戰爭的事發地離我們有萬里之遙，你認為會對我們產生影響嗎？如果有，會是哪些方面？”讓學生基于人類命運共同體、戰爭地區經濟、民生等與我國的相關性（比如我國從當地進口石油、我國有一些企業和派遣務工人員在當地等），對問題進行思考，從而理解和認同“世界是普遍聯系的”。

第三，利用網絡或書籍拓展、鏈接、補充的閱讀。如學習“弘揚中華優秀傳統文化與民族精神”時，教材中提到“抗洪精神、抗震救災精神、載人航天精神、脫貧攻堅精神、抗疫精神”等，但沒有展開敘述，如抗洪發生在何時何地、誰或哪些單位做了些什么、有哪些感人的人和事等。針對話題材料缺少細節內容的問題，教師可組織學生們通過網絡圍繞這些精神主題去搜集材料，如“某貧困地區，黨員、干部、群眾是怎樣聯手攻堅脫貧的，政策支持是什么，大家做了什么、涌現出了哪些人物或典型事件”，搜集到資料后展開自主閱讀，從而基于豐富、完整、真實的材料深入、感性地了解和認同脫貧攻堅精神。

第四，學生情境化的表演、體驗或實踐。如果有條件，優質的材料其實是學生的親身體驗。但實際上，受環境、條件等因素影響，教師較難組織學生常態化參與真實的實踐。因而，組織學生通過表演、模擬等方式去生成親身體驗，是較常用的生活化資料獲得途徑。比如，學習“人民代表大會”時，教師組織學生以“選班干部”為情境，模擬體驗人大民代表的選舉過程。這種親身體驗本身就是有效的生活教育內容。

第五，基于具體素養目標需求。學生自主搜集和獲得材料，對培養其自主學習能力、意識及培養其學法、調動興趣是有益的。由于學生學習決策力比較弱，其所選的材料有時與教學目標的匹配度不太高。因而，為了保證內容服務于教學目標的靶向性，教師應根據具體的素養教育目標需求去選擇和準備材料。比如，學習“全面推進依法治國的基本要求”時，教師基于培養學生法治意識素養的需要，向學生呈現某個典型刑事案例，用以引導學生系統學習、把握立法、執法、司法、守法，而學生自己可能找不到這種精確服務于某方向學習的材料。

（二）生活內容呈現多樣化

按次序，在完成內容選擇后，下一步任務是如何組織獲得內容和向學生呈現內容。教師需要考慮具體內容的特征及形式，合理選擇獲得和呈現方式。一般來說有以下三種方式。

第一，由教師直接提供和呈現。這種呈現方式主要針對學生不容易獲得，或教師有自己設計意圖的內容。比如前面提到的新聞事件、有素養目標指向的材料，由教師直接提供和呈現，具有材料靶向性強、操作方便及更容易體現教師教學意圖的優點。如學習“文化交流與文化交融”的時候，教師用多媒體向學生展示敦煌壁畫和明朝時為西方定制的陶瓷餐具，讓學生通過觀察壁畫人物形象、服飾及餐具造型、紋樣中西方元素混合，了解中國造型、技術與西方繪畫主題的融合，從而了解文化交融推動文化的發展。

第二，由學生通過交流與碰撞而呈現。這主要是針對學生有切身生活經驗、見聞或有信息積累的內容。比如“我國的個人收入分配”，教師將學生分成小組，讓他們交流，“我的父母、親朋，他們從事什么樣的工作，其收入來源是什么？我的家庭還有哪些收入來源或方式？”這樣，通過交流整合學生家庭、社會關系的收入分配方式、類型等，為學生把握我國收入分配制度、體系提供豐富且較全面的材料。

第三，通過學生親自體驗與發現來呈現。這種呈現方式主要是針對生成性的資源，即本來沒有資源，經過學生的活動而產生出新的生活學習資源。比如前面提到的，讓學生模擬人大代表的選舉，以及模擬法庭、情景劇表演等。這個過程就是新生的生活化學習材料。另外，組織學生進行實踐、觀察、調查等活動，也可以獲得生活化學習資源。比如，學習“文化交融”“正確對待外來文化”時，教師讓學生進行生活觀察：“我的家庭中，家具、用品、裝飾、服裝等，有哪些元素是傳統的，哪些是外來的，哪些是中外文化元素融合的。”這個生活觀察結果就成為學生們了解文化交融、正確對待文化交融、吸收和甄選外來文化的有質材料。

（三）生活教學實踐生本化

要想將生活化教學的目標指向學生核心素養發展，而不是應試，根本的實踐途徑是高度的生本化，即以學生為主體、教師為客體，以學生學習為形式、以教師組織指導為助力。實踐生活化教學的生本化，可關注幾個策略。

1. 創設主題或話題

新課程標準提出“優化案例，采用情境創設的綜合性教學形式”的實施建議。這個建議的思想和邏輯是：思想政治是一門綜合性課程，涉及哲學、經濟、政治、法學等學科，而思想政治理念、認知在生活中的實踐也同樣是復合性的，往往一個事件、問題會牽連多類元素，不太可能是單一的經濟問題或政治問題。此外，政治課程的核心素養目標包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與四個維度，這四個素養維度在認知、理解和實踐中也是一體的，不可割裂。因而生活化學習時，教師應該為學生提供一個具有綜合性、系統性的話題情境或學習任務主題，以使學生核心素養綜合發展，深度理念知識概念，同時使之擁有真正的思政實踐能力。

比如在學習“公有制為主體，多種所有制經濟共同發展”時，教師創設話題：“我國高速公路、鐵路建設水平、里程數已經遠遠領先世界，其中有科技、經濟發展的因素，也與我國的生產資料所有制有關。比如，某西方發達國家，經濟、科技水平優于我國，但其公共交通建設卻舉步維艱。大家對比分析，產生這種反差的原因有哪些？”用這個具有復雜性的具體話題，引發學生在經濟、政治、文化、理念、所有制、科學技術等方面的綜合性探究。這能使學生政治認同、科學精神、公共參與等基于一個生活話題得以綜合性發展。

2. 學生主體性探究

要想使生活化教學發揮核心素養培養作用，除要內容的把握、話題的創設外，還要注意在途徑上遵循建構主義理論。教師避免向學生直接、生硬地灌輸理念、觀點，而是讓他們圍繞生活情景展開主體性探究式學習，在觀察、提煉、思考、辨析、評價等過程中去生成素養、發展能力。

這需要教師把握幾點：第一，注意對學生參與學習探究興趣、熱情的調動和激發；第二，用問題或任務的方式引發學生探究，為學生搭建過程性學習的平臺；第三，尊重和鼓勵學生個性化學習，敢于個性思考和表達。比如，在學習“我國的個人收入分配”時，教師以學生家長、親友的職業、收入來源、收入分配性質為話題，讓學生交流和表達：“基于大家家長、親友的收入來源和性質，請大家歸納我國的個人收入有哪些分配方式、以什么方式為主？將來你進入社會，更愿意接受哪種分配方式，你計劃怎樣優化、增益自己的收入？”這樣，話題與學生家庭、自身未來緊密相關，引發學生探究興趣，同時以學生交流、歸納、表達形成學習過程，并以學生設計、規劃未來為情境，為其個性、創新表達提供了空間。

3. 優化評價的機制

生活化教學要想切實將教學目標指向核心素養，而不是應對考試，教學評價是必須進行改革、優化的。其優化的重心主要是把握兩點：一是評價的導向作用要指向核心素養，在評價中教師注意將評價內容引向素養，而不僅是思想政治概念、觀念等結論性知識；二是評價要與教、學一樣具有素養建構作用。在實施評價時，除了教師對學生評價外，還要組織學生主體的自主、互評，在學生主體參評的過程中去建構其素養。比如，在學習“社會主義市場經濟體制”時，教師以“某鋼鐵企業是國企，其生產的產品，既是產品又是重要生產資料。按當前的市場經濟體制來說，這個工廠生產什么類型的產品、產品定價多少、向誰供貨應該是由市場來決定的。那么，鋼鐵資料就可能大量供給私營企業。請大家判斷，這和前面學習的‘公有制為主體的生產資料所有制是否有矛盾？”等學生分析和表達后，教師并不直接糾正、評價，而是問其他學生，“你認同他剛才的分析和觀點嗎？你對他的結論和判斷依據、論證過程、思想立足點等有什么不同的見解？”這樣，學生主體參評，而且在評價內容上融入了“判斷依據、論證過程、思想立足點”等，既使評價具有了生成性，又將學生學習方向引向價值觀、實踐方法、思維能力等素養方面。

三、 結論

綜上所述，在高中思想政治教學中采用生活化模式，具有利于學生高效學習、有效綜合建構核心素養及利于思想觀念實踐遷移等積極作用，也與思想政治課程“緊密結合社會實踐”的性質相匹配。針對當前高中政治生活化教學中存在的應試教育思想頑固、生活資源不合理等問題，建議教師從生活內容的選擇、獲得、呈現以及實踐策略等幾個角度對生活化教學進行優化：內容選擇多源化，內容獲得和呈現多樣化，實踐策略以主題為引領、突出生為主體、優化評價機制為優化重心。

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