傳染病學雙語融合式教學的探索和實踐

康娟 羅敏 鄧歡 王曉昊 雷宇 楊平 蔡大川 張大志

2018年，教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出“金課”一詞，指出對大學生要“合理增負”，打造符合“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度的“金課”[1-3]。《傳染病學》是研究傳染病在人體中發生、發展、傳播、診斷、治療和預防規律的一門學科，是一門面向臨床醫學類專業學生開設的必修課程、核心主干課程[4-5]。本科教學質量需時刻保持高標準、高水平，并且符合“兩性一度”的要求，需要教師們思考應對策略和實施路徑。重慶醫科大學傳染病學被評為國家級一流本科課程（線下）、國家級精品課程、精品資源共享課程及重慶市精品課程，具備線上線下混合式教學的良好基礎。傳染病學教研室迅速做出響應，積極開展教育教學改革，探索實時互動融合式教學模式，實現與傳統課堂教學無差異的參與式在線學習。2018級臨床本科、2018級兒科本科及2019級影像系本科的284名同學均積極參與了學習，完成《傳染病學》全部課程并參與考試的同學納入評價，收到良好的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

研究時間為2022年3—8月，選擇重慶醫科大學2017級臨床本科、2017級兒科本科、2018級影像系本科、2018級臨床本科、2018級兒科本科、2019級影像系本科共854名學生為研究對象。納入標準：完成整個學期的學習且完成平時的測試和期末考試的學生；排除標準：（1）未完成整個學期的學習；（2）曠考、申請緩考、留級、考場作弊的學生；（3）未完成平時測試。2017級臨床本科、2017級兒科本科和2018級影像系本科共570名學生采用傳統的課堂教學模式，2018級臨床本科、2018級兒科本科、2019級影像系本科共284名學生采用實時互動融合式教學。2018級臨床本科45名學生，男生22名，女生23名，年齡22～23歲，平均（22.16±0.36）歲，2017級臨床本科188名，男生92名，女生96名，年齡22～23歲，平均（22.16±0.37）歲；2018級兒科本科50名，男生16名，女生34名，年齡21～23歲，平均（22.04±0.49）歲，2017級兒科本科206名，男生68名，女生138名，年齡21～23歲，平均（22.04±0.51）歲；2019級影像系本科185名，男生71名，女生114名，年齡20～22歲，平均（21.01±0.19）歲，2018級影像系176名，男生69名，女生107名，年齡20～22歲，平均（21.01±0.24）歲，2組學生在年齡、性別構成方面差異無統計學意義（P＞0.05），且大學階段采用同樣的課程體系，因此，與傳染病學相關的課程基礎水平相當，對于同一專業不同年級的學生在給予不同授課方式的情況下，其成績的對比是有價值的。

1.2 方法

1.2.1 2017級臨床本科、2017級兒科本科、2018級影像系本科

采用傳統的課堂教學模式，課程包括病毒性肝炎、傷寒、寄生蟲病、敗血癥、艾滋病等12個章節的理論課和發熱待查、感染性腹瀉、病毒性肝炎以問題為基礎的教學法（problem-based learning，PBL）課堂討論課，所有的課程均由中級及以上教學職稱的教師講授。

1.2.2 2018級臨床本科、2018級兒科本科、2019級影像系本科

1.2.2.1 學情分析

采用基于設計的教育教學研究方法，首先，運用問卷調查的方式對師生們進行學情分析，在開課前請試驗組的學生及任課教師參與在線問卷調查，了解學生們對實時互動融合式教學的學習需求、困難、建議等，了解教師們對于融合式教學的態度、認識以及建議等。通過問卷調查的方式，對新的教學模式可能面臨的相關問題進行摸底，根據問卷調查的結果調整教學設計、內容和活動。

1.2.2.2 總體教學設計思路

2018級臨床本科、2018級兒科本科、2019級影像系本科共有病毒性肝炎、傷寒、寄生蟲病、敗血癥、艾滋病等12個章節的理論課和發熱待查、感染性腹瀉、病毒性肝炎PBL教學3個章節的示教課，其中8個學時數相對較多、采用中英雙語教學的重點章節開展線上線下混合式教學，建設豐富的線上教學資源，依托重慶醫科大學在線教育綜合網絡平臺繼續加強線上教學資源的建設；同時，將部分線下教學轉化為線上實時互動融合式教學模式，見圖1。

圖1 2018級臨床本科、2018級兒科本科、2019級影像系本科教學設計框架圖

1.2.2.3 教學活動安排

教學活動設計中引入了課程導入、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結（bridge，objective，preassessment，participatory learning，post-assessment，summary，BOPPPS）教學模式。

（1）線上自主學習、教師在線答疑

在重慶醫科大學在線教育綜合平臺的前期基礎上，教師優化、豐富線上教學資源，線上課程由所有學生同步上線自主學習，教師通過騰訊直播間、網絡平臺答疑板塊在線引導學生思考、及時回答學生反饋的問題。

（2）專業英語練習

本課程為中英雙語教學，為提高學生的專業英語水平、對學習內容的理解能力，在課前及課后創造條件為學生提供專業英語練習，包括中英文教學視頻、雙語課件、單元重點英語詞匯及發音預習文檔、拓展文獻鏈接等；通過豐富的線上英文視頻、文檔等學習資源，為學生營造良好的雙語學習環境、利用學生碎片化的時間，加強英語浸泡，充分的線上預習、測試、語言練習等為學習、互動和討論打好基礎。

（3）前測、后測

建設課前、課后測試題題庫，學生隨機抽取題目進行測試，降低了相互抄襲的可能性；通過前測對學生課前預習情況進行摸底，以便調整后續教學內容的深度及進度，讓課程的目標更加聚焦；通過后測驗收學習成果，根據評估結果進行教學反思整改，及時調整教學設計，從而更好地達成教學目標。同時，前測、后測的成績也是形成性評價的重要組成；

（4）線上教學向線下教學轉變

將騰訊直播軟件和雨課堂教學助手進行有機融合，將線下理論教學環節、示教課程轉變為線上的實時互動融合式教學，教師針對線上自主學習中的難點、重點、考點進行精講，同一章節內容所有學生均同步進行學習、互動、討論，在線實時提問和教師答疑。理論課：課前給學生布置任務，學生分組討論制作幻燈、準備病例等，采用翻轉課堂、沉浸式角色扮演等形式，師生、生生展開討論、互動，教師精講、梳理課程中難以理解和掌握的內容；示教課：采用線上直播教學模式開展示教課，有效利用臨床案例，培訓學生擔任標準化病人（standard patient，SP），融入翻轉課堂、角色扮演法、情景教學法、基于問題的學習（problem-based learning，PBL）、“基于案例”教學法（case-based learning，CBL）、小組討論等引導學生主動學習，分析病例，提高學生的臨床思維和診治能力。

1.3 觀察指標

采用形成性和終末性評價相結合的全過程學業評價方式，形成性評價包括線上專業知識及英文詞匯等預習、口語練習、線上測試、課后作業、翻轉課堂參與度、課堂互動、團隊協作能力等綜合成績，線上預習和作業由平臺統計學生參與和完成的情況、學習進度、成績等，直播課堂由老師采用分類評分表的方式對同學進行評分。總分100分，比較實時互動融合式教學實施前后學生的總成績、英語題成績分數，并統計≥90，80～89，70～79，60～69和＜60分的人數及≥70分、≥90分的學生占比。

1.4 統計學處理

應用SPSS 26.0統計學軟件進行數據分析。計數資料用n（%）表示，采用χ2檢驗，計量資料用（）表示，采用兩獨立樣本均數t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 實時互動融合式教學實施前后學生平均總成績、英語題成績比較

2018級臨床本科（n=45）和2017級臨床本科（n=188）、2018級兒科本科（n=50）和2017級兒科本科（n=206）、2019級影像系本科（n=185）和2018級影像系本科（n=176）3個專業的學生分別進行線上專業知識及英文詞匯等預習、口語練習、線上測試、課后作業、翻轉課堂參與度、課堂互動、團隊協作能力等平均總成績的比較，2018級臨床本科和2018級兒科本科平均總成績及英文題得分均較2017級臨床本科和2017級兒科本科提高，差異有統計學意義（P＜0.05），2019級影像系本科平均總成績及英語題得分與2018級影像系本科相當，差異無統計學意義（P＞0.05），見表1-3。

表1 2017級臨床本科與2018級臨床本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

表1 2017級臨床本科與2018級臨床本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

表2 2017級兒科本科與2018級兒科本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

表2 2017級兒科本科與2018級兒科本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

表3 2018級影像系本科與2019級影像系本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

表3 2018級影像系本科與2019級影像系本科學生平均總成績、英語題成績比較（分，）

2.2 實時互動融合式教學實施前后學生成績分布情況

從學生成績分布情況來看，2018級臨床本科和2017級臨床本科≥70分的學生分別為37名（82.22%）和155名（82.45%），2018級兒科本科和2017級兒科本科≥70分學生的占比分別為45名（90%）和182名（88.34%），2019級影像系本科和2018級影像系本科≥70分學生的占比分別為160名（86.48%）和154名（87.5%）；2018級臨床本科和2017級臨床本科≥90分的學生占比分別為1名（2.22%）和4名（2.13%），2018級兒科本科和2017級兒科本科≥90分學生的占比分別為4名（8%）和16名（7.77%），2019級影像系本科和2018級影像系本科≥90分學生的占比分別為6名（3.24%）和5名（2.84%），各分數段分布見表4。

表4 實時互動融合式教學實施前后學生成績分布

3 討論

近20年來，教學模式的發展經歷了幾個發展階段。21世紀初，學生主要通過以電視課堂為主，輔之以網絡課堂、電臺課堂三位一體的“空中課堂”進行學習。然而，受教學理念、信息技術手段的限制，這些教學方式多是強調講師講授、單向輸送，缺乏師生、生生之間的互動，學生的問題得不到及時的答疑或解惑，教師得不到及時的教學反饋，教學內容和設計難以做到及時調整和優化，且教師很難去監督學生參與學習的實時性和有效性，教學質量得不到保障[6-7]。

隨著互聯網技術的飛速發展和廣泛應用，先進的網絡技術和現代通信設備的支撐，基于“互聯網+”的教育教學模式得到大力地發展，其中，慕課（massive open online course，MOOC）[8-10]是一種重要的形式，將學習管理系統與更多的開放網絡資源結合，能夠提供豐富的課程素材，具有大規模、開放性和受眾廣的特點，拓展了學生知識的深度和廣度，提高學生的自主學習能力，較多的院校嘗試了使用慕課來保障學生的學習[11-12]。但慕課也存在一些不足，比較突出的問題集中在以下幾個方面：不能進行實時互動；無法確保所有學生的完成度；教學模式單一，教學設計簡單，既沒有分類、分層的教學目標分析，也沒有針對多種學員對象的需求，難以適應高等教育眾多學科和不同類別課程的具體要求[13]。隨著教學模式的不斷創新和改進，采用“線上／線下”混合模式，將在線教學平臺與傳統課堂教學進行融合的小規模在線課程（small private online course，SPOC）教學模式是構建新一代信息技術環境下智慧課堂的趨勢[14-16]，通過兩種教學組織形式的有機結合，可以把學生的學習由淺到深地引向深度學習。而我國大力推動建設的混合式教學源自慕課的應用，主要指慕課特別是線上課程與線下課堂相結合，通過學生線上異步的自主學習與線下師生面對面的同步學習有機結合開展的教與學[17]。然而，線下課堂教學在某些情況下難以實施和開展。

實時互動融合式教學（hybrid teaching and learning）主要是指融合目前的各類教育教學技術，開展大規模或者小規模的遠程、互動、實時教與學。與線上線下混合式教學有所不同，是指在課堂教學過程中，包含線上、線下同步進行教學的一種教學模式，與混合式教學最大的不同的在于所有師生均同步，且全程參與[18-19]。實時互動融合式教學多運用直播、教學助手等工具，通過這種同步學習的方式，教師可以確保每位學生都參與了學習，其核心是通過課堂實時交互確保教學質量并推動教育公平，確保“實現高質量教育”與“一個學生都不能少”。近年來，甚至有院校推出了全球融合式課堂，利用在線的方式與海外高水平大學學生“同上一堂課”[20]。本教學團隊充分利用實時互動融合式教學具有可重復性、實時性、強制性、互動性、可量化等優勢，充分融合線上資源、MOOC、SPOC、翻轉課堂、PBL、雨課堂、騰訊會議等教學元素或信息技術，開設融合式教學課程，線上提前預習、前測、互動、答疑，線下課程轉變為直播融合式教學，針對線上自主學習中存在的問題重點講解、互動討論、及時答疑，并且充分調動學生的主觀能動性，利用翻轉課堂、角色扮演SP、病案討論等啟迪學生思維，增加互動的趣味性和參與度。從學生的學習過程和學業成績來看，學生普遍適應了這種教學模式，課堂紀律好、互動環節參與度高，同學總體成績穩定，較2017級臨床本科、2017級兒科本科、2018級影像系本科同學的成績無下降，其中2018級臨床本科、2018級兒科本科同學的綜合成績及英文題得分較2017級臨床本科、2017級兒科本科有所提高，差異有統計學意義（P＜0.05）。

綜上所述，充分運用網絡信息手段將線下實體課堂轉換為線上，融合多種手段、多種元素的實時互動融合式教學能滿足傳染病學雙語教學的需求。