初中古詩文教學中的“通讀”策略
——以課本中蘇軾作品為例

程明霞 上海市文來中學

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了“語文核心素養”的新概念，并具體指出培養學生語文核心素養的四個方面：文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。在傳統文化不斷復興的社會背景下，在注重核心素養的教育改革中，初中語文古詩文教學，可否讓學生坐在課堂中如觀看《長安三萬里》之類電影一樣對古詩文產生興趣，同時有效開展古詩文的學習，最終達到提高核心素養的目的？為試圖達到以上教學目的，根據個人的認識和初步實踐，筆者以初中統編教材中蘇軾的古詩文篇目為例，淺談古詩文教學中的“通讀”策略。

一、古詩文“通讀”的涵義

在語文學習中，“通讀”一般指學生對作品進行全篇閱讀，是基本的學習方法，本文討論的古詩文教學中的“通讀”，與之略有不同。

（一）閱讀對象上的“文通”

在閱讀對象上，古詩文“通讀”不僅僅指古詩文作品本身，還包含作品、作者以及與兩者相關的文字內容。和電影一樣，文學作品也是圍繞“人”創作的，真正理解一篇古詩文作品，必須通讀其中的“人”：寫作的“人”（作者）、作品中的“人”，由此閱讀作品的“人”（讀者）才能掌握作者的寫作動機，從而“以人來對待人，以心來接觸心”，與之產生共情，真正讀懂作品。只不過電影通過影像表現“人”，而古詩文中的“人”都在文字中。

（二）閱讀主體上的“人通”

在閱讀主體上，“通讀”并不僅僅指學生，而是由教師、學生共同參與的閱讀團隊，其中教師主要為“教”而閱讀，學生是為“學”而閱讀。因為“通讀”的內容廣泛，所以不能全部由學生自主完成，有些內容需要由教師閱讀后，以適當的形式“喂”給學生。無論閱讀的主體是誰，最終是讓學生讀懂作品。

（三）學習方法上的“學通”

在學習方法上，“通讀”并不僅僅指文本閱讀，還包括閱讀前對閱讀主題、核心人物、主要書目的選取；閱讀后的知識整理、跨學科探究等工作。閱讀前的工作是“通讀”的出發點，關聯此學習項目的目的和思路；閱讀后的工作既是此項“通讀”的結論鞏固，也能為下次的“通讀”做好準備。

因此，“通讀”并不僅僅是對作品的閱讀，也不僅僅是學生的自主閱讀，更非簡單的“讀”的過程，而是師生在一個古詩文學習項目中的共同策劃、落實、總結。一次“通讀”既是一個學習項目的完整過程，也是培養學生核心素養的學習積累和組成環節之一。

二、古詩文“通讀”的途徑

古詩文的“通讀”應立足語言運用的習得，促進思維能力、審美創造的萌發，從而真正領悟傳統文化的魅力，增強文化自信。以下根據初中課本收錄的蘇軾作品，解讀古詩文“通讀”策略中的歷史、常識、人物三條途徑。

（一）“通史”為骨，建立多文本閱讀的時間軸

初中統編版語文教材（五四制）中，共選錄蘇軾的7篇作品（包括2 篇課外閱讀），按照教學先后順序編號為：①《六月二十七日望湖樓醉書》；②《書戴嵩畫牛》（六年級）；③《記承天寺夜游》；④《卜算子·黃州定慧院寓居作》（八年級）；⑤《水調歌頭·明月幾時有》；⑥《江城子·密州出獵》；⑦《定風波·莫聽穿林打葉聲》（九年級）。其中的大部分課文，教師都會進行單篇講解，分析作品的字詞句、創作背景、思想感情等，在此基礎上，學生對作者蘇軾的了解也會逐漸加強。

然而，由于這些作品并非按創作的年代順序出現在學生面前，因此蘇軾的形象也是跳躍的。例如，八年級《記承天寺夜游》作于元豐六年（公元1083 年），蘇軾時年48 歲，他從“烏臺詩案”中死里逃生，被貶黃州已經三年，作品在淡定的情緒中暗藏著一絲無奈。九年級《水調歌頭·明月幾時有》《江城子·密州出獵》二詞，卻是蘇軾更年輕時在密州所作，當時政治環境還未惡化，“烏臺詩案”也未發生，因而作品的底色更明亮，情感更加豪放。從單元學習的角度看，這些單篇講解的課文被置于單元主題之下，閱讀和理解自有其邏輯。然而，如果從整體學習的角度看，蘇軾的形象、歷史背景、創作情感都是被打亂的片段，蘇軾隸屬于各篇課文，而非課文隸屬于一個蘇軾。

將以上7 篇作品按創作順序排列是②①⑥⑤⑦④③，如果以“烏臺詩案”這一“促成蘇軾人生思想成熟”的變故為分界線，②①⑥⑤作于之前，⑦④③作于之后，且這3 篇集中創作于作者被貶黃州的元豐五年至七年（公元1082年—1084年）間。建立這樣一條時間軸，目的是去對應作者人生的時間軸，如果每學到一篇課文，學生都能將作品按順序置于作者的人生時間軸上，那么他的創作背景、人生境況會更清晰，他的創作動機和情感也更易理解，作品的風格變化也更容易比較。

建立時間軸進行通讀，著眼于學生今后的學習成長。就初中階段而言，學生對蘇軾及相關課文的了解將更為全面和深入；就個人成長而言，今后閱讀同一作者的不同作品時，時間軸的概念將幫助學生培養多文本整體閱讀和思考的習慣，對于全面提升個人素養有頗多助益。

（二）“通識”為肉，鋪設單篇閱讀的文化場

古詩文學習的難點在于字、詞、句的理解和語法等，初中語文課內的主要學習針對這些難點展開。除此之外，眾多的典故和文化常識也是古詩文學習中的另一個難點，然而這些知識往往只是正文下方的注釋一筆帶過，很多學生也不求甚解。“通讀”策略主張加強這方面的學習，在熟悉古代文化知識的基礎上，鋪設作品的文化場，充分激發學生探索傳統文化的好奇心。

例如，《江城子·密州出獵》一詞中的典故。“親射虎，看孫郎”一句用了“孫權射虎”的典故，“持節云中，何日遣馮唐”一句中是老將馮唐的典故。只有通讀相關文本了解這些歷史人物的原型故事，才能真正理解這兩處用典在詞中的指向。另一方面，相同的典故在其他古詩文中也會出現，可打通各單元甚至各學段加以比較閱讀。例如，與《江城子·密州出獵》同一本教材中收錄有辛棄疾《南鄉子·登京口北固亭有懷》一文，其中名句“生子當如孫仲謀”說的也是孫權，學生可以結合蘇軾和辛棄疾所處的時代背景，比較出兩者用典的異同；又如，王勃《滕王閣序》中的名句“馮唐易老，李廣難封”，也與蘇軾本詞中的用典有異曲同工之處。對于古詩詞中的典故，學生通過一個注釋便可了解大概，但只有經過進一步地通讀，深入了解典故出處及原型故事，才能融會貫通，進入作者創作時的文化氛圍，探究出他將典故加入作品中的深刻意圖。

除了用典之外，古詩文中還有大量的古代常識，如《江城子·密州出獵》中的“錦帽貂裘”“持節”“天狼”等，涉及軍事、服裝、天文等方面的常識，了解這些常識的含義，讀者才能將自身代入作品的情境之中，從而全方位地理解作品。

古詩文學習的不僅是字詞句，作品中的典故和常識同樣蘊含著深刻的道理和有趣的故事，通讀其中的內容，可以幫助學生更好地理解作品，更全面地傳承古詩文中的傳統文化和民族精神。

（三）“通時”為魂，體悟作者創作的現場感

“通史”可以了解作品的時代以及作者的人生階段，“通識”可以知道作者所處的文化氛圍和生活環境。在此基礎上，進一步探索和發現作者的創作動機，也就是“通時”：通過作者的視角面對他的時代，面對他遇到的人和事，從而發掘他創作現場的情緒和感情，由此真正與作品產生共鳴。繼續以蘇軾為例。

從社會角度看，蘇軾的時代，是中國古代經濟文化鼎盛的北宋后期。“唐宋八大家”中的六位宋人都屬于這一時代，名畫《清明上河圖》描繪的也是這一時期的都城風貌。蘇軾的曠世才情與繁榮的文化環境相互輝映：“老夫聊發少年狂”（《江城子·密州出獵》）、“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”（《念奴嬌·赤壁懷古》）等蘇軾詞一改幾百年來綺麗輕艷的詞曲風格，開創了宋詞“豪放派”的別樣風流。

從家庭角度看，蘇軾對親友多情且充滿眷戀。蘇軾許多作品與親友有關：“十年生死兩茫茫”（《江城子·夜夢記》）是悼念亡妻王弗；“但愿人長久，千里共嬋娟”（《水調歌頭·明月幾時有》）是醉中思念兄弟蘇轍，蘇氏兄弟手足情深，一生榮辱與共，死后同葬汝州……結合這些作品背后的人物，能更準確地體悟文字中所蘊含的情感。

從自我角度看，蘇軾對自己坦誠而從容。“熙豐變法”是蘇軾時代最重大的社會變革，變法引發諸多的社會矛盾，加劇了官場黨爭，蘇軾的許多作品都是在這一背景下的自我救贖。面對殘酷的政治壓迫，雖然偶感“寂寞沙洲冷”（《卜算子·黃州定慧院寓居作》），又時常發出“多情應笑我，早生華發”的自我解嘲（《念奴嬌·赤壁懷古》），但更多的還是“也無風雨也無晴”（《定風波·莫聽穿林打葉聲》）的從容淡定。回首大半輩子的顛沛流離，蘇軾留下“問汝平生功業，黃州惠州儋州”（《題金山畫像》）這樣的個人總結，只有完整了解蘇軾的坎坷經歷，才能感受到他那顆身心俱疲卻仍樂觀曠達的赤子之心。

古詩文中記錄了古人的所遇所見、所思所想，學生只有拉近與作者的距離，了解他的時代和際遇，才能與作者產生共鳴，并發掘出作品中承載的眾多中華人物的卓越品質和崇高理想。

三、古詩文“通讀”的方法

“通讀”以課文為契機，從歷史、文化、人物等方面鋪展開廣泛的閱讀對象，光憑學生自己“通讀”很難達到效果。所以“通讀”的方法一方面由教師引導，上通下達引發興趣；另一方面采取跨學科學習方式，觸類旁通拓展知識。

（一）上通下達，教師的閱讀不止教

初中學生的學習時間緊張，學生很難自發進行“通讀”學習，所以教師是開啟“通讀”學習的起點，旨在激發學生的興趣。例如，在學習《江城子·密州出獵》時，教師可將其與蘇軾的《江城子·夜夢記》展開對比閱讀。同樣的詞牌，同時期所作，作品的風格卻完全不同，以此類問題能引發學生探究的興趣。同樣，教師也可從本詞用典和常識的角度，引導學生了解孫權、馮唐、天狼等詞出現的故事……像這樣，教師根據自己“通讀”的某個角度，選出其中適當的故事或知識點，像靶子一樣吸引學生射出興趣的箭。教師收集大家提出的問題，整理“問題清單”，引導學生按興趣選擇課題，進行拓展閱讀和跨學科學習。教師讓學生產生好奇心是關鍵，學生一旦提出問題，“通讀”學習的齒輪便轉動了。

教師的時間同樣緊張，那么教師該如何“通讀”呢？教師與學生有所不同。首先，教師的“通讀”是一個積累的過程，可以在整個教學生涯中就某個作者或主題不斷鉆研，不斷完善，所以教師的“通讀”是長期乃至終生的；其次，不同的“通讀”主題可以由教研組內部成員分工合作，定期交流討論每個人負責的通讀內容，互相學習，因而教師的“通讀”學習是共享的；最后，教師可依靠“外援”來幫助學生“通讀”學習，比如其他學科的教師、校外專家等，教師和學生可以一同跟著這些“外援”學習，所以教師的“通讀”學習也是和學生同步的。

總之，學生的“通讀”，以教師的“通讀”為基礎，就像風箏起飛之前，必須有人托著它跑一樣，如果學生是風箏，那么線是作品，風是興趣，而教師就是放風箏的人。無論采取什么方法，教師是開啟學生“通讀”學習之路的策劃者和同路人。

（二）觸類旁通，跨學科學習不止讀

開展“通讀”學習時，匯總的“問題清單”也是一份“通讀”學習的課題目錄單，學生可從中選取自己感興趣的條目，進一步開展“通讀小課題”跨學科學習，比如由蘇軾相關作品引出的“蘇軾朋友圈”“蘇軾美食地圖”……

六年級教材中有一篇蘇軾的課文《書戴嵩畫牛》，其中關鍵句為“牛斗，力在角，而尾搐入兩股中”，這句話涉及了科學知識，文中也由此提出了“耕當問奴，織當問婢”的道理，即遇到問題須請教專家。那么，牛在爭斗時一定會夾尾巴嗎？牧童的話有什么科學依據呢？會不會牧童也說錯了呢？根據“通讀”問題清單可以引導學生設計相關小課題探究，除了翻閱書本，學生可以從科學老師那里獲得幫助，也可以咨詢相關專業人士，更可以通過互聯網查看多媒體資料，從科學角度解答這一問題，最后整理出一份課題報告。這樣的“通讀”建立在對古文理解和探究興趣的基礎上，鍛煉了學生的思維能力。

“通讀”學習離不開書本，但是從學生提出問題到設計、探究小課題，“通讀”都是一個跨學科學習的過程。這樣的跨學科學習絕不局限于書本閱讀，電影、博物館、互聯網、大自然乃至整個宇宙都是可供閱讀的對象。

四、貫通語言，讀懂古人

新課標非常重視古詩文的學習，要求7～9 年級學生能“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文……背誦優秀詩文80 篇（段）”，同時新課標附錄有《優秀詩文背誦推薦篇目》135 篇（段）。可見，在學習古詩文過程中，語言應用是學習的基礎，“背誦”是顯而易見的學習要求，但學習古詩文不僅僅止于理解文字、背誦課文。

新課標強調“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現”。如溫儒敏等專家所說，落實語文核心素養須“以一帶三”：以語言運用為基礎，提升學生思維和審美能力，以此真正建立起文化的自信。古詩文的學習是落實語文核心素養的重要部分，本文所主張的古詩文教學的“通讀”策略，試圖像電影一樣觸發學生學習古詩文的興趣，以課文的語言學習為基礎，在閱讀內容上貫通作品和作者，在閱讀的主體上聯通教師和學生，最終在學習效果上融通提升各項核心素養。筆者希望通過古詩文“通讀”，讓學生理解古詩文中的佳言名句，厘清其中的歷史脈絡，發現其中的深厚底蘊，欣賞其中的文化魅力，建立其心中傳承民族文化的自覺自信。