從“畫意”到“語意”

朱曉琳

蘇霍姆林斯基說：“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的。”語言文字中體現著創作者的思維，對于中低學段學生來說，如果僅僅用文本的方式向學生展示那或生動優美或激情澎湃的文字，產生的也僅僅是知識在頭腦中的短暫記憶。這樣的教學是生硬的，是不愉悅的。

在語文教學中，我所嘗試的“畫意”不僅是讓學生在學習過程中感受文學作品本身所帶來的美感享受，更多的是通過教師與學生參與繪畫的行為，讓學生感受語言文字所含有的深刻語意，用簡單的生動的“畫意”幫助學生浸入文本，領略文本特有的“語意”，以美潤心，以美動情，以美會意，讓課堂變“暖”升溫。下面結合我的一些實踐案例粗略談一下。

一、說文解詞，簡筆勾勒中明晰內容

語文課堂教學中，老師可以根據教學需要，用粉筆在黑板上配以文字板書進行簡筆畫的呈現，簡筆勾勒可以有效喚醒學生的直觀思維，使學生更好地理解文本內容。

（一）漢字溯源，明字理

在低年段，識字是重點，在一年級初學漢字時，大部分是象形字，教材旨在從象形字出發，借助課文插圖告知學生漢字的淵源，讓他們愛上識字。在教學“日、月、水、火”這幾個字時，為了讓學生更好地理解漢字的來源，我改變了以往先出示漢字，再結合教材圖片理解的方法。在課堂伊始，先請四位學生上臺，引導他們用最簡單的線條畫出自己熟知的“日、月、水、火”這四樣事物。學生們都躍躍欲試，在共同“繪畫”中呈現出了最簡單的圖片。接著我把這四個漢字最初的象形文字寫在黑板上，讓學生比較、發現。不難看出，原來古人最初的時候就是用簡單的線條來記錄事物的，而我們稱這樣的文字為象形字。在學生初步理解的基礎上，我讓學生選擇教材中其他象形字，自己課后畫一畫，猜猜古人最初會怎么畫，學生也是興致高昂。這樣的教學過程沒有文本知識的強硬灌輸，而是讓學生在已有經驗的基礎上，通過簡單的“畫意”理解漢字，感受漢字文化之美。

（二）咬文嚼字，理詞意

低年段，由于孩子識字量和詞匯量都不是很豐富，需要學生理解一些詞語意思的時候往往以教師講解為多，學生的主動性就得不到發揮。文本中有一些難點詞語的教授，“繪畫”會起到意想不到的效果。

在教學《烏鴉喝水》這篇課文時，當學生正為烏鴉找到水卻喝不著而著急時，我借助板書中的簡筆畫“瓶子”，讓學生自己快速讀讀第二自然段“烏鴉看見旁邊有許多小石子，想出辦法來了”，嘗試著走進畫中，還原場景：小烏鴉你看到了什么，你是怎么想的？誰能夠幫老師補充畫面？學生們紛紛舉手，在學生的參與下，“瓶子”附近出現了許多小小的石塊。通過這樣的方式，無需老師過多講解，學生用自己的方式理解了原來“旁邊”就是附近、周圍的意思，“小石子”就是很細小的石頭。有了畫面感，學生們自然而然能說烏鴉心里的想法，課后習題中“烏鴉是怎么喝到水的”這一問題也就迎刃而解了。

二、想象表達，“畫意”中融通“語意”

有效的語文教學不僅要讓學生在解詞達意中感受文字之美，還要讓他們學會在語言表達中“語”美共美。恰到好處的“繪畫”能喚起學生的想象和聯想，為“語意”的輸出搭建橋梁。

（一）情境補白，走近文本

中低年段的學生對文本的理解有時是不夠深入的，為了讓學生進一步感知、理解文本，在教學中，往往會用情境補白的方式，幫助他們去理解、去體驗，以此拉近學生與文本的距離，讓學生能更細致地體會文本情感。那么如何創設情境呢？除了語言創設，還可以在師生共同“繪畫”中創設情境。如在教學《荷花》時，學生們對“冒”這一字不是很理解，于是我在黑板上快速地畫了挨挨擠擠的荷葉，并問道：“荷花是怎樣冒出來的？誰能來畫一畫？”學生們紛紛那舉手，我隨即請了三位學生一起上來畫，并要求三位小朋友不能畫一樣的。最后，有的學生畫的是荷花在荷葉間露出一點花瓣，有的荷花立得高高的，花瓣全都露了出來，還有學生直接畫了一朵若隱若現的花骨朵兒。這一過程學生們基本理解了字義，原來“冒”就是使勁地往上生長。

（二）圖文相應，仿寫遷移

語文教學中為了讓學生積累語言素材，往往會嘗試著讓學生模仿創作，在以往的教學中，為了給學生的仿寫“搭支架”，往往會找一些圖片，殊不知，有時老師提供的圖片并非學生所想的，無法引起共鳴。既然這樣，為什么不讓對“繪畫”感興趣的學生們自己畫畫寫寫呢？在教學《彩虹》這篇課文時，考慮到文本內容結構相似，都是由問句串聯起來，其中“如果……不就……”是需要學生理解的重難點，于是在上完課后，我給學生布置了這樣一個作業：如果你能走上彩虹橋，你會做什么呢？請大家發揮想象，用你的畫筆畫下來，仿照課文的樣子給她配上文字說明哦。在閱覽學生們的作品時，我驚訝于他們的想象力，他們的內心是多彩的，是豐富的。同樣是仿寫，這樣的作業在學生眼里就是有趣的繪畫想象，這樣的過程不僅讓他們樂在其中，而且也能讓他們感受到原來語文學習也可以這么有趣。