數字化轉型背景下高職數字素養與技能課程的現狀及實施路徑

［摘要］當前我國高職數字素養和技能以學科核心素養為主，與業務融合的專業領域數字素養和技能的培養目標、標準、方式尚不完善。國外高職階段開設的數字素養和技能課程以職業資格框架和信息技術能力等級框架為依據，開設形式和評價方式與國內并無明顯差異。高職數字素養與技能課程，應基于已有信息技術素養課程標準完善開設依據，以基于數字生產方式梳理的蘊含數字素養和技能的工作任務為教學載體，基于新一代信息技術開設數字素養及技能術培養的通識課程，借鑒物理工作場景營造虛實結合的混合式學習空間，將豐富的數字資源與專業課程有機整合，以及通過評估學習者數字工作任務的完成度來實施數字素養與技能的整體評價。

［關鍵詞］信息技術；數字素養；技能；數字化轉型；課程

［作者簡介］黃慧婷（1996- ），女，湖南常德人，北京師范大學職業與成人教育研究所在讀博士。（北京" 100875）

［中圖分類號］G712 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）06-0038-08

一、研究問題與核心概念

新一輪科技革命和產業變革為經濟增長注入新動能，生產組織方式正進行數字化轉型，人們的工作模式也隨之發生變化，勞動者需要具備能夠適應這種變化的數字素養和技能，也稱數字能力或數字技能。公民數字素養與技能的培養已成為全球應對產業數字化轉型和數字化產業興起的重要舉措。目前國內智能制造企業的數字人才占員工整體比例不足10%［1］，且具備數字化與業務結合能力的人才是整個行業人才質量的短板［2］。公民數字素養和技能在特定行業領域的具體表現不同。職業教育一直不斷探索如何培養高素質技術技能人才。2022年召開的首屆世界職業技術教育發展大會發布《天津倡議》，強調職業教育要適應數字化變革需要，加快數字化轉型，強化數字技能培養。職業教育數字化轉型是“一種基于數字技術的系統性創新發展過程”［3］。在遵循生產力和生產關系的數字化轉型邏輯前提下，特定職業領域的數字化人才培養是職業教育積極應對信息社會勞動者需求的重要方向。

課程與教學的結構性變革是職業教育數字化人才培養的重點。任何課程都必須回答關于“應達到何種教育目標、為學生提供怎樣的教育經驗、如何有效組織這些教育經驗及如何確定教育目標得以實現”這四個基本問題［4］。由這四個基本問題引出包含課程目標、課程內容、課程活動以及課程評價等在內的多維度要素。其中，課程目標一定程度上源于課程開設的依據，如來自行業的標準等。課程內容和課程活動則因課程開設的形式不同而有所差異。完整、規范的課程開發與實施過程反映了課程的育人理念。本研究中的高職數字素養與技能課程，指的是為實現培養高職學生數字素養與技能目標而選擇的教育內容與教學活動的總和，包括課程開設依據、課程開設形式、課程內容和課程評價方式四個方面。

培養具備數字素養和技能的數字人才已逐步成為社會的共識。職業教育課程經歷了理論與實踐并行的“1.0階段”、理論服務實踐課程的“2.0階段”、理論與實踐一體化的“3.0階段”，以及與“工業4.0”對應的“4.0階段”?！?.0階段”的課程與信息化時代的工作任務密切相關，“基于工作的學習”是其基本特征［5］。AI時代為探索“4.0階段”的職教課程提供了契機。如何借助課程促進產業端人才需求與職業教育內部發展規律相結合，培養具有創新能力的數字人才，已然成為職教人才培養的重要議題。

二、職業教育人才數字素養與技能的發展趨勢

（一）普通公民：從聚焦單一技能培養轉變為注重提升利用數字技術創新性解決問題的能力

數字素養與技能（Digital Literacy and Skill）是數字社會公民學習、生活應具備的數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新、安全保障、倫理道德等一系列素質與能力的集合。［6］進入智能時代，不少國家均規劃了公民數字素養和技能培養的藍圖。國際層面，2022年聯合國教科文組織發布《變革職業技術教育與培訓實現成功和公正轉型 聯合國教科文組織戰略（2022—2029）》，提出應確定學習者向數字和綠色經濟轉型所需的技能［7］。歐盟的數字勝任力框架1.0版和2.0版高度關注公民數字勝任力和數字轉型技能培養，通過對公民數字技術的創新應用及解決問題或達成任務的復雜度、完成度及整個過程中的綜合行為表現來衡量公民的數字勝任力，并重視創造力［8］。2020年，歐盟委員會發布《歐洲技能議程：促進可持續競爭力、社會公平和抗逆力》，提出支持綠色和數字化轉型相關技能［9］。2019年數字智聯CDI（The Coalition for Digital Intelligence）發布數字智商的全球框架《DQ Global Standards Report 2019》，從數字身份、數字使用、數字安全等八個寬泛領域，數字公民、數字創造者、數字競爭者三個層次，知識、技能、態度和價值觀三個方面，交叉構建了全球公民數字智商的24項基礎能力。該框架認為，數字智能是一套以普遍道德價值觀為基礎的綜合性技術、認知、元認知和社會情感能力，使個人能夠面對數字生活的挑戰，適應其需求［10］。數字素養與技能逐步從著重對公民知識、技能、態度的描述和刻畫，發展為注重創新性運用技術解決復雜問題的完成度［11］。

國家層面，澳大利亞政府從頂層設計、標準制定、課程開發和技能認證等方面系統構建了數字技能人才培養體系［12］。德國《數字議程2014—2017》明確指出數字化給環境帶來的新挑戰以及職業更新換代過程中對新技術的要求［13］。勞動者能力在數字化轉型背景下呈現“以技術要求的系統融入為核心的整體性能力結構、以數字能力的特定聚焦為核心的專門性能力結構、以傳統能力的增量呈現為核心的附加性能力結構”三種結構形態，突出強調了數字能力的新需求［14］。我國2021年發布的《提升全民數字素養與技能行動綱要》，對公民數字素養與技能的內涵和行動措施做出了明確規定。數字素養與技能的獲得逐步成為公民融入和迎接數字時代變革的通行證［15］。

（二）職教師生：適應被數字技術改變的原有工作環境及勝任數字化工作任務

世界經濟論壇《職業前景報告2023》指出，未來五年技術仍將是業務轉型的關鍵驅動力，其中，大數據、云計算和人工智能是企業最有可能采用的技術［16］。職業教育人才應具備應對當下和未來工作場所所需的正確技能，尤其是對關鍵技術的基礎運用場景和基本概念的了解。與一般公民應具備的數字素養和技能不同，職業教育參與主體的數字素養和技能是“利用數字化技術驅動職業教育教學、學習、管理、評價以及校企合作等核心業務結構性重塑的能力”［17］。德國《數字化世界中的教育》提出了工作世界中職業能力的七個方面，包含數字設備的操作與數字化工作技術的應用能力、個體專業化的職業行動能力等［18］，專業數字能力又分為基礎性專業數字能力和相關職業更高級別的專業數字能力要求。2020年教育部發布《職業院校數字校園規范》，提出支持“專業知識、職業技能和信息素養”三位一體，“專業知識與職業技能、職業技能與信息素養融合”的高素質技術技能型人才培養。該文件強調教學中“以滿足企業實際工作需要的典型工作任務為載體”，利用數字技術營造基于真實工作環境的學習環境，使學生在學習過程中掌握“工作過程知識”，形成以工作過程為導向的信息化教學模式。基于此，職業教育人才的數字素養與技能應能支撐其完成數字環境下的工作任務。

職業院校教師的數字素養與技能既包括運用數字技術和資源開展教學的能力，還包括不同專業對應的職業領域和工作場所所需的數字素養與技能［19］。職業教育人才的數字素養和技能是一種特定職業領域的數字素養與技能，既包括通用的數字素養與技能，也注重對專業領域特定數字素養與技能的培養。通用數字素養與技能主要解決基礎工作任務，如文檔編寫與幻燈片制作。專業領域特定的數字素養與技能則能支持員工實現職業目標，克服職業挑戰或解決工作問題。不同專業學生所需的數字素養與技能由專業領域的獨特性決定，其培養目標應與數字化產業崗位要求一致，并被納入專業技能培養的課程內容［20］，即依托已有的計算機通識課程與本專業核心課程，培養學生公民應具備的一般數字素養和技能以及利用數字技術解決專業領域工作任務的綜合職業能力。

三、我國高職數字素養和技能課程開設的現狀及存在的問題

（一）課程開設現狀

高職院校單獨開設的計算機基礎課程和與數字技術相融通的專業課程，是培養學習者數字素養和技能的主要方式。其中，計算機公共基礎課程作為高職數字素養和技能課程，開設已久，主要面向這方面素養和技能較弱的學生。專業領域的數字素養和能力培養則聚焦具體工作崗位所需，以學習專業操作軟件為主。職業教育專業目錄（2021年）從名稱到內容整體完成了基于數字化升級改造的工作，新增設服務數字產業化和產業數字化發展的相關專業，如大數據技術、林業信息技術應用等。數字技術作為一種工作工具已被寫入職業院校專業課程體系人才培養方案。

（二）存在的問題

1.學科核心素養尚未完全落實在通識性數字素養與技能課程中?！陡叩嚷殬I教育?？菩畔⒓夹g課程標準》（2021年版）將高職學生的信息技術素養歸納為信息意識、計算思維、數字化創新與發展、信息社會責任四個方面。課程開設上，將包括基礎辦公軟件操作在內的基礎模塊作為必修課程，將包含機器人流程自動化、大數據、人工智能、物聯網、虛擬現實等在內的擴展模塊作為選修內容。目前各高職院校開設的信息技術課程普遍缺乏系統化的大數據、網絡及互聯網知識，已不能夠適應當今大數據時代的技術發展［21］；部分教材內容陳舊簡單，同樣無法滿足學生的學習需求。專業課程建設中，新開設的專業雖緊跟產業發展趨勢，但不同院校具體專業的課程建設仍處于初步探索階段。

2.課程評價機制尚不能體現其專業所需的數字素養與技能。通用數字素養與技能課程評價分為證書機制和課程考試機制兩種。一些計算機技能相關證書因得到院校和機構的認可而成為課程評價的工具，如全國計算機等級考試等。這種課程評級方式將數字素養與技能獨立于專業之外，考核內容與職業所需的數字素養和技能之間的聯系不緊密。此外，與獲得證書相比，許多專業課程采用多種形式的課程內考試或考核方式，作為課程教學的結果評價。這種課程評價方式突出了數字素養和技能與專業課程的融合，其成效也取決于課程開設的具體內容和評價方式。

四、國外高職數字素養與技能課程開設現狀

（一）課程開設依據為職業資格框架和信息技術能力框架

歐美各國的高職課程中沒有統一的數字素養與技能課程。數字素養與技能嵌入各國國家職業資格框架和能力框架指導下的專業實踐課程中，主要指歐洲職業資格框架體系。例如，澳大利亞TAFE（Technical And Further Education）學院開設的數字素養與技能課程依據是“信息技術素養（能力）框架”［22］。不同的資格或能力對應相應的職業資格證書和學歷等級證書。英國BTEC課程（Business amp; Technology Education Council）中，數字素養與技能課程level3 資格［23］對應我國高職階段學生所需具備的職業資格和文憑。課程分為外部評估課程、必修課程和選修課程三類。不同的資格和文憑所需要的信息技術能力有所不同，學生可以根據專業以及升學和就業情況選擇相應的課程。

（二）課程開設形式因課程內容不同而異

1.課程形式與我國基本一致。各國數字素養與技能課程的開設形式基本一致，分為嵌入專業課開設的課程和單獨開設的基礎課程。嵌入專業課課程體系的數字素養與技能課程，特指與專業相關的信息技術內容以模塊課程的方式呈現。在單獨開設的數字素養與技能課程方面，日本的設置形式與我國相似，包含一般課程，類似我國高職院校的公共必修課和公共選修課。例如，熊本高等專門學校①各個專業均設有為期一年的“信息素養”課程，且通識教育學院為文科專業的同學專門開設了基礎的ICT（Information and Communication Technology）科目，電子信息工程等專業的ICT課程既考慮基本內容也設有符合學科特色的項目，為培養“一名具有基本ICT技術和工程相關應用知識的工程師”提供課程支撐。美國社區學院開設的基礎數字素養與技能課程通常以講座的形式開展或提供豐富的在線學習資源，例如，布里斯托爾社區學院②為學習者在入校前提供的“數字素養與工具”板塊包括各種線上課程資源和必用學習工具，類似各大高校由圖書館開設的信息素養講座和線上資源。兩種具體課程開設形式與課程內容見表1。

2.專業領域數字素養與技能的課程內容與專業本身及新一代信息技術相關。職業教育與培訓領域開設的數字素養與技能課程，按照課程內容可以分為基礎數字素養和技能課程、高級數字素養和技能課程。嵌入專業課課程體系的數字素養和技能課程，包含新一代信息技術內容。例如，德國聯邦職業教育研究所發布的2020年版《電子技術人員培訓專業框架課程》，在學徒階段學習領域課程4，將“提供信息技術系統”描述為“學生具備分析、配置和部署信息技術系統的能力。學習者需基于訂單的規范部署和擴展信息技術系統，需考慮軟件特征、符合人體工程學的工作場所設計和數據傳輸協議等”。學習者需獨立處理面向未來技術、數字網絡媒體以及數據和信息系統的問題，促進數字世界中個人的自我學習。［24］加拿大不列顛哥倫比亞理工學院會計專業在商務會計信息系統課程中，要求學習者了解云計算和企業協作工具等［25］。

3.課程評價形式為獨立考試和專業課程考試或考核相結合。數字素養與技能評價方式主要有獨立的計算機技能等級考試和與課程結合的考試兩種。前者指歐洲ICDL（International Computer Driving Licence）等級考試，類似于我國的國家計算機等級考試。后者建立在該專業對應的職業資格框架上。例如，英國BTEC課程中，學生若想獲得畢業文憑，需將“信息技術系統”“創建信息管理系統”“在商業領域中使用社交媒體”“編程”等作為必修課程。評價方式與課程開設方式緊密相關。例如，德國“雙元制”大學的學習領域課程，評價方式與學習內容和學習情境一致，即合理運用信息技術完成一個具體的工作任務［26］。這種評價方式將數字素養和技能考核與相對真實的工作任務相結合，考查了學生在真實工作場所的數字素養和技能運用水平。

五、我國高職數字素養和技能課程建設的實施路徑

（一）基于已有信息技術素養課程標準完善相關課程的開設依據

通過案例發現，歐洲各國的數字素養與技能課程以完善的職業資格框架和能力框架為指導，課程內容與職業要求緊密結合。日本和美國沒有對應的指導框架，對應開設的課程內容為基礎性、操作性知識。我國職業資格制度初建于20世紀90年代，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》提出“制定國家資歷框架，推動非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”。國家資格框架是溝通教育系統與勞動力市場的重要載體，是指導職業教育課程開設的文件。目前我國尚未建立起國家層面的職業資格框架，一定程度上導致了教育系統落后于勞動力市場的發展。在此基礎上，一方面，應加快推進職業資格框架建設；另一方面，以《高等職業教育?？菩畔⒓夹g課程標準》（2021年版）為參照，開設數字素養與技能的通識課程。針對不同的職業領域，攜手頭部企業和其他相關利益方共同出臺新的職業標準和人才數字素養與技能標準。針對高技術技能崗位，需系統開展面向生產全環節的數字技能內容和標準核定。以智能制造行業為例，參照《國家智能制造標準體系建設指南（2021版）》，將數字素養與技能貫穿智能制造和智能服務的設計、生產、管理、服務等產品全生命周期，將智能賦能技術中的人工智能、工業大數據、工業軟件、工業云、邊緣計算、數字孿生和區塊鏈等與具體的工作任務整合并融入職業院校課程，以期能夠針對性地培養符合時代需求的人才。

（二）基于蘊含數字素養與技能的工作任務開展教學設計

按照知識和言語的關系，匈牙利哲學家卡爾·波蘭尼（Karl Polany）將知識分為顯性知識和隱性知識。以文字為載體的主流知識傳播形式將顯性知識的地位發揚到世界各個角落，能夠被總結、歸納、整理成文字的“知識”成為主流。隱性知識具有不可言喻性及復雜性，這在一定程度上削弱了其傳播性。當前我國教育重視培養學生的創新能力和核心素養，強調了隱性知識在個人成長成才過程中的重要性。依照情境認知學習理論，學習發生于實踐共同體形成的過程中。專業領域的數字素養與技能蘊含在具有豐富隱性知識的具體工作任務中。首先，需明確數字技能賦能后的工作任務的結構與內容，通過以“工作系統分析”與“職業能力研究”相結合的課程開發方法［27］，在原有的工作任務上進行更新和迭代甚至替換，找出新的工作任務，并在此基礎上梳理支持完成新的工作任務所需要的數字化工具。值得注意的是，利用適切的數字化工具完成新的工作，并不意味著學習新工具便是學習者所需要的數字素養與技能。職業教育教學中，真實的工作任務往往需要進行進一步的教學化設計并開發成教學項目后方能獲得最好的教學效果?；谡鎸嵐ぷ魅蝿盏慕虒W化設計，需要盡可能為學習者保留可發揮的空間，即學習者可以在解構又重組后的工作任務中獲得有效的學習機會和有價值的學習體驗。這種學習活動需要學習者充分發揮自己的主觀能動性，投入精力和時間去思考和討論。

（三）基于新一代信息技術調整通識課程內容

為積極應對數字時代生產方式的改變，在培養學生基礎數字素養與技能的同時，應加強新一代信息技術在課程中的應用。在課程方面，職業院校不僅要加強機器學習、數據挖掘、自然語言處理等人工智能相關課程的專業教學，還要向其他專業學生提供人工智能應用類課程，使學生掌握在其他領域應用人工智能工具的方法。職業院校還應逐步在所有制造類專業開設人工智能的基礎課程，介紹人工智能技術及智能制造技術的基礎知識，幫助學生在未來工作中增加對人工智能系統的理解，辯證采納智能化系統提出的決策意見，并能夠熟練操作和簡單維修人工智能設備與系統［28］。此外，考慮不同地區數字素養與技能水平的差異，基礎通用性的數字素養與技能課程必不可少。隨著數字化轉型的進程推進，大部分勞動者的數字技術水平和知識仍處于平均水平，這意味著新的信息技術知識應嵌入新的課程，以便學習者獲取有利于他們未來發展的知識，適應社會變革的需要［29］。對于缺乏與職業相關領域數字技能的年輕人，可參照聯合國教科文組織可持續發展目標4的子目標4.4.2中的《數字素養全球框架》，選擇性開展不同階段的數字素養培養與學習。

（四）借鑒物理工作場景營造虛實結合的混合式學習空間

學習場所對學習效果的影響顯著。職業教育的學習空間需要滿足不同教學場景的有效轉換，注重物理空間和網絡空間的有機整合，圍繞數字素養和技能培養的完整性進行［30］。虛實結合的實踐場域，融入豐富的產業新場景，在技術生態下提供豐富的學習資源，實現物理空間與虛擬空間的有效銜接，為培養高職學生的數字素養與技能營造了沉浸式學習空間。教學者應引導學習者在數字技術豐富的學習空間借助數字工具構建網絡化知識體系，與學習伙伴充分進行有意義的對話與協商，通過合作學習的方式完成線上的學習或工作任務來培養其批判性思維，為線下的其他工作任務做好認知輸入?！按蟛糠种R過程是一場情境游戲”［31］，利用大數據等技術創設虛實結合的情境時，物理的學習空間也應盡可能具備真實工作場所中的某些工作要素，便于學習者實現學習效果遷移和開展有意義的學習活動。

（五）將豐富的數字資源與專業課程有機整合

海量優質的數字化教育教學資源是培養具有數字化思維和能力的技術技能人才的關鍵。以人為中心的技術取向下，注重數據賦能教育主體的同時，更加突出人類知覺、情感、價值觀、態度等特性［32］。過去十余年，各院校借助專業教學資源庫項目建設了豐富的優質教學資源，不斷有學者提出“用戶需求導向”的建設思路。對于學習者而言，數字資源的使用過程是一個數字素養和技能習得、運用的過程，僅僅檢索和瀏覽數字資源，將大幅限制學習者數字素養和技能的習得與場景應用。數字資源不僅是線上呈現的知識點和技能點，也存在于所有的物理智慧學習空間。職業教育的課程范式已然從“再現性策略”課程轉變成“建構性策略”課程［33］。數字資源與已有課程的有機整合需要借助基于真實工作任務開發的“學習型工作任務”來彌合線上與線下的割裂，為學習者開展建構性工作任務活動提供支持。

（六）通過評估學習者數字工作任務的完成度來實施數字素養與技能的整體評價

公民數字素養與技能測評框架適用于通用數字素養與技能的評估，已有的計算機等級證書以及線上測評系統和線下測評量表、問卷等工具很大程度上實現了有效測評的目標。不同群體數字素養與技能測評的側重點不同，高職人才獨有的專業領域數字素養與技能是其在數字時代綜合職業能力發展的重要組成部分。在職業發展的不同階段，不斷順利解決不同的“發展性任務”是綜合職業能力發展的過程。作為伴隨信息生產力發展而衍生的一種基本素養和技能，數字工具的使用是重要的評價指標。然而，與具體的工作任務和工作情境相剝離的抽象數字素養與技能并不一定能夠實現利用數字工具創新性解決實際問題的目標，原因在于缺乏使用數字工具的載體和場景。在數字技術發展迅速的情況下，學習者所具備的單一數字技能可能面臨因技術快速迭代帶來的淘汰危機，造成學習任務與工作任務之間的失調。數字化轉型背景下，學習和工作被整合并且受到工作過程邏輯制約，數字學習多為非正式學習，結構不良的問題將逐步成為學習者在數字環境中遇到的主要問題。學習和工作的邊界在數字技術支持下逐步模糊，基于真實工作任務開發的“發展性任務”以解決綜合復雜問題的方式覆蓋了對勞動者不同的素養、知識、技能等要求，以培養解決問題的能力為導向，使得學習者完成一個“發展性任務”即學會了如何從事該領域的工作，從而為學習者從學習系統過渡到工作系統搭建了溝通橋梁。

六、小結與展望

智能時代不僅需要高技能工人，還需要一支具有高素質數字能力的勞動力隊伍。他們必須在發展專業領域之外，通曉網絡、信息技術和物聯網等知識，具有一定的創新精神。數字技術的不斷發展推動職業教育不斷前行，校企合作和工學一體化的辦學理念使數字技術引發教育領域的大變革成為可能。當下及未來職業教育數字素養和技能課程面臨的難點是：對“數字技術如何以及在哪些方面具體改變了工作世界”這一問題的認識尚不清晰，如何進一步聚焦課程開發的源頭即工作任務變化帶來的人才需求，以及如何借助數字化工具進行課程開發、實施、評估。未來需要針對這些難點問題重點加以突破。

［注釋］

①參見熊本高等專門學校官網介紹。

②參見美國布里斯托爾社區學院官網介紹。

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