促進語言能力與思維品質融合發展的閱讀教學改進實踐研究

語言能力、思維品質與閱讀教學

自《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）將思維品質納入英語學習核心素養以來，在英語教學中融入思維培養已經成為共識，一線教師積累了大量探索和實踐的經驗。然而，許多教師在努力培養學生深層思維、深度思考的過程中，卻存在一些“矯枉過正”的現象，使本來基于語言學習的思維培養活動只強調了思維培養，而忽略了語言技能的培養。這樣的活動在一定程度上發展了學生的思維，但是學生在這個過程中，卻沒有扎扎實實地習得語言。

語言既是文化的載體，也是思維的工具。語言學習能夠促進思維的發展，思維能力也影響著語言學習。《課標》指出，英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素，思維品質體現英語學科核心素養發展的心智特征。英語語言能力的提高蘊含文化意識、思維品質和學習能力的提升，有助于學生拓展國際視野和思維方式，開展跨文化交流（教育部，2018）。可見，語言能力與思維品質的關系十分密切。教師只有充分認識到這一點，在英語教學活動中有意識、有計劃、有重點地促進學生的語言能力和思維品質融合發展，學生的核心素養才能切實得到發展。

英語閱讀課不僅承擔著培養學生思維品質的重任，更是傳授語言形式和語言知識的主陣地。閱讀教學是以語言為載體、以思維為核心，實現語言與思維有序轉化的過程。思維成果的獲得有賴于語言載體的輔助，語言載體的充實與豐富有賴于思維成果的拓展。從這一意義上來說，閱讀教學中語言與思維的轉化是互為促進、互為補充的過程。要實現語言與思維的相互轉化，就必須以思維為核心、以有效的語言活動為途徑來組織閱讀教學（楊海燕， 2009）。因此，教師要重視閱讀教學中語言與思維的融合訓練和協同發展。

問題和改進建議

筆者回顧了過去五年來（自2018年《課標》頒布以來）所接觸到的一線教師在閱讀課上嘗試融合語言教學與思維培養的做法，并從中梳理出各環節中比較典型的只重視思維培養而忽視語言能力發展的問題，結合不同案例，進行深入剖析，并提出相應改進建議。

1. 在教學目標中應明確語言目標

《課標》指出，單元教學目標要以發展英語學科核心素養為宗旨。教師要盡量圍繞主題和語境設計教學目標（程曉堂，2018）。教學目標應該既包括基于主題的教學目標（如學習有關某個主題的新知識、加深對某個主題的理解），也包括語言目標（如語言知識、語言技能方面的目標）。然而，部分教師在撰寫教學目標時，只使用描述思維活動的詞匯，如“分析”“判斷”“推理”“評價”“創造”等，而缺少對具體的語言知識和技能方面的描述，如表1所示。實際上，教師在分析語篇時，不僅要分析語篇主題意義和篇章邏輯結構，還應該重點分析核心內容的語言表達方式及特點，確定學生語言能力的提升點，并將核心語言知識納入教學目標。針對表1的教學目標，筆者做了適當改進，如表2所示。

2. 在導入環節應做實語言鋪墊

《課標》要求教師在設計學習理解類活動時，首先應通過感知與注意活動創設主題情境，激活學生已有知識經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，從而引導學生在已有知識經驗和學習主題之間建立關聯，發現認知差距，形成學習期待。然而，部分教師在設計感知與注意活動時，只注重導入與主題相關的信息和文化背景，而沒有進行實實在在的語言鋪墊。這種現象常見于視頻導入活動中。例如，部分教師在播放完視頻后的學生思考環節，僅提出一個簡單的問題，如“What is the video about？”。學生答出正確答案后，教師便回應“Yes. Let’s learn more about it by reading the article. Now， let’s begin！”——過渡太過簡單，接著便直接進入閱讀環節。這樣做往往只能在思維層面上引發學生對相關話題的注意，卻沒有給予學生足夠的語言知識鋪墊。筆者認為，更好的做法是基于視頻里的語言內容進行任務設計，引導學生關注其中與主題意義相關的目標詞匯。學生帶著任務觀看視頻，便能在完成任務的過程中，自然感知目標詞匯的音、形、義，從而正確理解目標詞匯，為后續的閱讀掃除生詞障礙。

例如，在人教版《英語》（2019年版）選擇性必修第二冊Unit 1語篇“John Snow defeats ‘King cholera’”的教學中，筆者在導入環節設計了兩個任務。任務一為回答一系列問題，包括“Look at the title and the picture. What do you think the article is about？ Who is John Snow？ Who is King Cholera？”。該任務的目的是激發學生通過看感知和推測文本大意及主要人物。任務二是觀看短視頻并完成任務。視頻講述了John Snow如何發現瘧疾的傳播途徑，與教材閱讀語篇內容基本一致。視頻語言包含部分閱讀語篇中的目標詞匯。因此，筆者提供了一些備選詞匯，讓學生在看視頻的過程中，通過聽識別出目標詞匯并打鉤（見圖1），然后依據視頻中的情境猜測詞義（見圖2）。學生在情境中運用聽和看這兩項理解性語言技能的同時，還進行了觀察、比較、辨識、判斷等思維活動，在語言能力方面理解了目標詞匯的含義，實現了語言和思維的融合訓練。

3. 在學習理解類活動中應關注語言知識

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動。《課標》要求教師圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題。在此基礎上，以解決問題為目的，鼓勵學生從語篇中獲得新知，通過梳理、概括、整合信息，建立信息間的關聯，形成新的知識結構，感知并理解語言所表達的意義和語篇所承載的文化價值取向（教育部，2018）。當前，許多教師嘗試基于中學英語思維可視化教學策略（鄭鴻穎，2019）設計思維訓練活動，如運用思維導圖等來引導學生獲取、梳理、概括和整合語篇中的信息，呈現語篇行文邏輯、思維路徑、結構和關鍵信息。然而，部分教師在設計思維導圖時，只關注了對邏輯思維的訓練，忽視了語言知識。具體表現在教師設置的思維導圖中要求學生填寫的內容往往只涉及語篇行文邏輯，而無關目標語言。

以《劍橋新思維英語（青少版）》1級Unit 11閱讀語篇“Reggae Music”為例，該語篇介紹了雷鬼音樂的發展歷程。本課的最終產出目標是學生能夠運用該文本的篇章邏輯結構和描述音樂的詞匯與句型來介紹其他音樂類型。圖3是教師要求學生閱讀全文后完成的思維導圖。可以看到，該思維導圖的右邊部分旨在引導學生梳理出雷鬼音樂發展歷程中的關鍵信息，左邊部分旨在引導學生基于右邊的內容用一個詞或詞塊概括出每個部分的中心大意。但是，該思維導圖卻忽略了對目標語言運用的考查。筆者對該思維導圖進行了改進，如圖4所示。可以看到，學生在完成該思維導圖過程中，不僅要獲取關鍵信息，建立信息間的關聯，還要找出描述音樂的關鍵詞塊，從語篇中獲得與主題相關的語言知識。可見改進后的思維導圖能將語言和思維培養有效融合。

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4. 在應用實踐類活動中應把握語言質量

《課標》要求教師在學習理解類活動的基礎上，引導學生圍繞主題和所形成的新的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的內化，鞏固新的知識結構，促進語言運用的自動化，助力學生將知識轉化為能力（教育部，2018）。在實際操作中，很多教師在讓學生利用思維導圖或表格梳理關鍵信息后，為促進學生的思維由低階向高階發展，便直接進入問題討論環節。殊不知，在梳理出關鍵信息后，還應該有鞏固新知的語言內化活動。因此，教師應要求學生基于在上一個教學環節中梳理出的思維導圖或表格，展開描述或復述的語言活動（如借助思維導圖或表格進行口頭匯報，結構化地復述篇章關鍵信息）。但是，學生在此類活動中的語言質量水平往往參差不齊，有的學生甚至無法產出完整句子，只能對照思維導圖讀出碎片化的信息。這反映出學生沒有內化語言知識、習得語言，更無法將知識轉化為能力。因此，教師在這一環節一定要對學生產出的語言進行把關。為此，教師可以給學生提供一定的語言支架，如關鍵句型、邏輯連接詞等。對于語言基礎薄弱的學生，教師甚至可以提供表述完整的句子或段落的示例。以《劍橋新思維英語（青少版）》入門級Unit 6 語篇“Unusual food around the world”為例，該語篇介紹了全球各地不同尋常的食物。在利用表格完成了關鍵信息和目標語言梳理后，教師要求學生根據表格信息復述課文重點內容（教學課件如圖5和圖6所示）。在此過程中，教師提供了強有力的語言支架，確保了學生的語言輸出質量，落實了語言學習根本任務。

"5. 在遷移創新類活動中應確保目標語言運用

《課標》要求教師在設計遷移創新類活動時，把握推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動的要求，使學生加深對主題意義的理解，進而在新的語境中，基于新的知識結構，通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能，進行多元思維，創造性地解決陌生情境中的問題，理性表達觀點、情感和態度，體現正確的價值觀，實現深度學習，促進能力向素養的轉化（教育部，2018）。但部分教師在設計這類活動時，只關注“創造性地解決陌生情境中的問題”，卻忽視了“綜合運用語言技能”“理性表達觀點、情感和態度”。在這樣的片面理解下，他們力求在這一環節的活動設計中凸顯學生思維品質的創新性，而忽視了綜合運用語言技能這一環節的重要意義，未能認識到思維成果的獲得有賴于語言載體的輔助，語言載體的充實與豐富有賴于思維成果的拓展（莫影春，2019）。這類錯誤多見于創作海報、制作宣傳冊等活動。

仍以“Reggae Music”一文為例，該語篇邏輯結構清晰，從起源、特點、主題、有代表性的音樂人四個方面介紹雷鬼音樂，語言主要包括和音樂相關的詞塊。在遷移創新類活動中，教師創設了與音樂主題相關的情境和產出任務，即為校新年音樂會制作介紹不同音樂類型的小冊子。該任務要求學生運用文本篇章邏輯結構以及描述音樂的詞匯。但在設計同伴評價表時，教師為凸顯思維創新性，僅關注了內容和設計層面的評價，對語言知識運用沒有提出具體要求（如表3所示）。筆者對該評價表進行了修改，細化了對語言知識運用的評價，要求使用至少五個目標詞匯或詞塊，并且調整了思維和語言的分值權重（如表4所示）。這一改進體現了思維和語言訓練的并重。這樣的評價標準既促進了思維提升，又落實了有意義的語言活動。

結語

在閱讀教學中，教師應有意識地、恰當地在教學設計的各個環節中，以理解類語言活動為思維提升的基礎和前提，以表達類語言活動為思維外顯的載體，不斷促進語言與思維的相互轉化、相互補充。教師要確保學生在理解語篇內容、探究語篇主題意義的過程中體驗語言的使用，感知語言的結構，在由低階到高階的思維活動中嘗試運用所學語言，落實語言能力和思維品質的融合發展。

參考文獻

程曉堂. 2018. 基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （10）： 1—7

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版） [S]. 北京： 人民教育出版社.

莫影春. 2019. 在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （12）： 24—29

楊海燕. 2009. 閱讀教學中語言與思維的轉化[J]. 新課程研究（上旬）， （1）： 85—86

鄭鴻穎. 2019. 核心素養視域下中學英語思維可視化教學策略研究[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （9）： 7—12

作者簡介

曹莉 杭州外國語學校英語教師。