職前教師在讀后續寫任務中的反饋實踐與反饋素養：一項質性研究

引言

職前教師是落實立德樹人根本任務的新生力量，具有更為開放、愿意試錯的優勢以及創新教學、推動變革的潛力（Qin amp; Yi，2021）。但職前教師由學生向專職教師轉變的周期較短，因此職前教師的專業素養培養需要充足的實踐知識和專業支持（Tickle，2000）。在職前教師眾多需要被培養的專業素養中，隸屬于教師評估素養的反饋素養往往沒有得到充分重視，這與反饋在整個教學過程中的重要性極不相稱。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“在教學過程中提供形成性評價反饋是實現以評促學的有效途徑，反饋的質量決定形成性評價的效果”（教育部，2020：91）。課程標準等政策文件對教師反饋素養提出了更高要求，但該素養的形成無法一蹴而就，需要充足的反饋實踐。

書面反饋作為教師提供反饋的主要形式，對發展學生寫作能力起到重要作用（Hyland，1998）。因此審視寫作教師的反饋素養有助于提高學生語言輸出能力，寫作教師也能在反饋實踐中豐富對反饋行為語境特征的認識（Ferris amp; Hedgcock，2013）。

2016年，浙江省作為高考綜合改革試點首次采用讀后續寫題型；2021年，讀后續寫被納入廣東省高考英語題型。讀后續寫結合語言習得“續論”，被視為一種提高外語學習效率的有效方法，這一題型的信效度得到驗證，其突出的促學優勢也得到認可（王初明，2012，2015，2016a，2016b，2017；王初明、亓魯霞，2013）。讀后續寫通過提供段首語提升了任務難度（王初明、亓魯霞，2013），且推廣時間較短、推廣面相對較小，因此這種寫作任務對教師的反饋素養提出了更高要求。讀后續寫雖有較好的促學效果，但仍面臨評分困境（王初明，2016a）。而且當前讀后續寫評估研究多聚焦評分標準和評分量表（李瑤等，2021），幾乎沒有研究系統指出教師應當如何針對這一題型給予學生適當的書面反饋。職前教師如果沒有在職前接受過相應的反饋素養訓練，在入職后則難以為學生提供高質量的反饋。因此，關注職前教師在讀后續寫任務中的反饋實踐與反饋素養，既有助于讀后續寫的教學與備考，又有利于提升職前教師的反饋素養。

文獻綜述

1. 教師書面反饋類型

反饋在促進二語學習中起著十分重要的作用（Hyland，2003）。教師書面反饋是寫作任務的重要組成部分（Hyland amp; Hyland，2006）。有關教師書面反饋的研究眾多，角度各異。Ellis（2009）提出提供書面糾正性反饋的策略，如直接反饋、間接反饋、元語言反饋等。隨后不少研究基于此分類做了對比研究，包括直接反饋與間接反饋的對比研究（Mao amp; Crosthwaite，2019；Crosthwaite et al.，2020；Niu et al.，2021）、書面糾正性反饋的有效性研究（Bitchener amp; Knoch，2009）、局部反饋和全局反饋的對比研究（Junqueira amp; Payant，2015）等。然而，這類研究重點關注反饋策略，較少關注反饋內容。

Hattie amp; Timperley（2007）著重討論反饋類型與其有效程度間的關系，提出反饋聚焦（the focus of feedback）模型。該模型根據聚焦內容將反饋分為四類，包括任務反饋、任務過程反饋、自我調控反饋以及個體評價反饋。任務反饋用于指出學生的任務完成情況，包括正確性、整潔度、寫作行為等內容。任務過程反饋更具體地評估基于任務甚至超越任務的過程，指向信息加工、理解并完成任務的學習過程等內容。自我調控反饋與學生自我效能感、信念等特質有關，評價了學生深度參與任務所需的自我評估等技能。個體評價反饋通常不與學生任務表現相關，只是一種面向學生個人的積極或消極的反饋，包括表揚、批評等。

2. 教師反饋素養

反饋素養由Sutton（2012）首次提出，被視為學生學術素養的組成部分之一。由于反饋素養是從學生的角度提出的，加之學生在反饋過程中具有重要地位（Carless，2022），所以后續研究也多集中在學生反饋素養上（Carless amp; Boud，2018；Molloy et al.，2019；Han amp; Xu，2020）。然而，學生的能力和教師的期望之間存在差距（Xu amp; Carless，2017），因此提供與接受反饋的過程需要教師與學生“責任共享”（Nash amp; Winstone，2017）。中國語境下的外語教學受到我國學習文化的影響（Cortazzi amp; Jin，1996），對外語教師的反饋素養提出了更高的要求。

Carless amp; Winstone（2023：153）認為，教師反饋素養包括“設計反饋、促進學生吸收反饋內容并提升學生反饋素養所需的知識、專業能力和情意”，知識包括對反饋原則和實踐的理解，專業能力包括設計和實施反饋的教學技巧和能力，情意包括克服挑戰并推動高效反饋的態度和意愿。教師反饋素養被劃分為三個維度：設計、關系和實踐。“設計維度聚焦反饋設計過程，意在促進學生吸收反饋并支持學生進行評估判斷；關系維度反映反饋交互的人際方面；實踐維度體現教師解決反饋實踐中有關學科和機構問題的方式”（Carless amp; Winstone，2023：150）。在二語寫作情境下，教師反饋素養代表了“最佳的反饋實踐知識”（Ferris，2014：8）。教師提供的書面反饋能反映其知識與專業能力，屬于設計維度。因此，本研究認為職前教師設計反饋的能力是其反饋素養的體現，可以通過職前教師所提供的書面反饋來觀察其反饋素養發展。

目前，學者雖通過不同形式觀察教師反饋素養，如調查問卷（董艷等，2021）、訪談與課堂實錄（Xu amp; Carless，2017；Jiang amp; Yu，2021）、反思日志（Gravett et al.，2020）等，但觀察形式仍不夠豐富。事實上，在二語情境下教師如何給學生作文提供反饋的問題很少受到研究者的關注（Lee，2008）。讀后續寫為職前教師提供新型教學語境，為提供反饋的實踐創造契機。職前教師針對這一題型可以有更加豐富的反饋實踐主題。

本研究以讀后續寫鄉村幫扶項目為背景，以職前教師為研究對象，聚焦以下兩大研究問題：（1）職前教師的書面反饋在讀后續寫項目的前期和中后期分別呈現什么特點？有何變化？（2）這些特點反映了職前教師怎樣的反饋素養現狀？他們的反饋素養在該項目中有無發展？發展情況如何？

研究方法

1. 項目背景與題型介紹

“鄉村英語教育精準幫扶項目”是由華南師范大學外國語言文化學院于2018年啟動的實踐活動項目，目前在廣東省已有四個實踐基地，采用“面授+線上混合式”的幫扶模式。本研究數據取自2022年1月至2月開展的粵東西北線上英語教育幫扶項目，包括針對聽說能力與讀后續寫能力的幫扶。本研究基于讀后續寫幫扶展開，幫扶為期三周，幫扶主體為52名職前英語教師，幫扶對象為鄉村地區高中三年級學生，共1099人。

讀后續寫對學生的讀寫能力提出了較高要求。該題型整合性地考查學生的閱讀、寫作、思維、學習能力（陳康，2019a），學生需要運用篇章銜接、連貫、語法造句、詞匯搭配等綜合能力創造語篇（王初明，2015），甚至需要達到作文與閱讀材料之間“詞匯和句子結構甚至語言風格協同”的效果（陳康，2019b：2）。然而，鄉村教育存在外語環境刺激條件弱、學生外語表達機會少的問題（王曉生、鄔志輝，2021），較弱的語言輸出能力使鄉村學生在完成讀后續寫任務時可能會面臨更大的困難。

2. 研究對象與數據收集

在項目開始前，工作人員通過調查問卷招募職前教師，并根據選拔標準擇優錄取。選拔依據為：（1）英語成績；（2）過往經驗；（3）輔導時間。職前教師需在項目開始前了解項目流程并參加線上培訓（包括動員培訓與常規培訓），培訓內容見圖1。

項目期間，參與項目的職前教師需按要求布置三個讀后續寫任務，每周布置一個任務，輔導流程為“布置任務—學生完成一稿—教師反饋學生一稿—學生根據一稿反饋完成二稿—教師反饋學生二稿”。項目結束后，研究人員收集并匯總所有職前教師的書面反饋文件及輔導對象的作業圖片。項目需要職前教師知情并同意將其書面反饋用于相關研究。筆者從52名職前教師中隨機抽取負責六個不同班級的13名職前教師，調取其書面反饋進行編碼。

"3. 數據處理與數據編碼

編碼開始前，筆者將所有涉及個人信息的內容進行匿名處理。本研究的前期數據為職前教師對第一項任務一稿的反饋，中后期數據為對第二、三項任務兩稿的反饋。筆者結合Hattie amp; Timperley（2007）的反饋聚焦模型與讀后續寫項目分項式評分表對文本數據進行編碼。選擇該反饋聚焦模型的原因有三：（1）該分類融合反饋的意義，旨在縮小學生現有水平和預期目標之間的差距，提升學習成就；（2）每種分類下包含豐富且較為完備的子類別，這與本項目試圖通過分項式評分讓學生明晰自身讀后續寫水平與改進方向，進而提升寫作水平的目的不謀而合；（3）該分類便于編碼與拓展，多重編碼使數據呈現更細致，能更清晰地展示職前教師反饋素養現狀，與項目提高職前教師反饋素養的目標相契合。

筆者首先完成第一輪編碼，根據實際情況修訂原有反饋分類，數據飽和后結束編碼。其中5名職前教師的反饋數據不飽和，因此數據被剔除，筆者將剩余8名職前教師的書面反饋數據用于后續的研究。隨后，學科教學（英語）專業的1名碩士研究生對數據進行背對背編碼，22類反饋中有2類出現分歧，經協商后達成共識并在調整編碼結果后再次確認數據飽和度，完成第二輪編碼。最后，筆者結合第二輪編碼情況，一一比較編碼差異，作出相應調整并確定最終編碼。表1呈現了本研究三輪編碼后的結果。

三輪編碼完成后，筆者將8名職前教師的書面反饋進行對比。 筆者把職前教師對一篇學生作文的書面反饋（包括作文圖片中的反饋）文本視為1個單位，對每份書面反饋中出現的反饋類型進行計數，同一份書面反饋中重復出現的反饋類型不重復計數。圖2至圖5所呈現的數據為職前教師使用具體某種反饋的頻率，即反饋使用次數與單位總數量的百分比。反饋使用頻率差值不小于0.1時視為存在差異。

研究發現

1. 整體情況分析

總體而言，8名職前教師在項目前期與中后期所使用的反饋類型均發生不同程度的變化，且4種反饋聚焦的使用頻率均存在差異。其中，任務過程反饋的變化最為顯著，自我調控反饋的變化最不顯著。下文將分別描述4種反饋聚焦的變化表征，并分析變化較大的反饋類別。

（1）任務反饋

圖2呈現了職前教師在項目前期和中后期使用任務反饋的情況。大部分職前教師在項目中后期更頻繁地對詞數、學生寫作行為進行反饋，但對語言多樣性、語言恰當性、銜接與連貫、主題契合度、內容完整性、卷面整潔度的反饋頻率有所下降。

詞數是一項重要的反饋點，這一評分標準雖未明確標注在評分表中，但每個讀后續寫任務都清楚地標明了續寫詞數。職前教師在中后期使用這種反饋的頻率提高可能說明中后期學生的作文出現了更多詞數不足的情況，或者職前教師在中后期留意到了閱讀材料下的寫作要求。對學生寫作行為進行反饋是職前教師從學生角度出發，指出其通過某種手段改變寫作內容的過程，這種反饋的使用頻率提高說明職前教師在中后期更能代入學生的身份，思考何種寫作行為更利于學生輸出高質量作文。例如，“在內容方面，第一段把……生動地表達了出來，寫得很精彩！”（T13中后期）職前教師指明了學生的寫作行為——“生動地表達”，以及這種行為產生的影響——使作文“很精彩”。而對語言多樣性、語言恰當性、銜接與連貫、主題契合度、內容完整性、卷面整潔度的反饋使用頻率下降可能說明：比起使用多種任務反饋，職前教師在中后期更傾向于對學生的薄弱點進行反饋。與應用文寫作相比，讀后續寫任務更加復雜，學生普遍認為續寫任務難度更高（劉慶思、陳康，2016）。同時，該題型也更加重視語言的銜接與連貫（凌勇，2016），因此教師也應當關注這種差異并對讀后續寫進行有針對性的反饋。

（2）任務過程反饋

圖3呈現了職前教師在項目前期和中后期使用任務過程反饋的情況。其中未出現解讀學生與任務關系的反饋，而幫助學生識別錯誤的反饋和引導學生收集與處理學習資源的反饋使用頻率下降的居多，幫助學生反對錯誤觀點的反饋使用頻率上升的居多。

職前教師從未使用解讀學生與任務關系的反饋，表明職前教師可能未能充分思考學生與讀后續寫任務之間的關系。讀后續寫要求學生熟練運用各類記敘文文體中的常見表達，與應用文寫作差異較大。因此教師有必要通過反饋解讀學生與任務的關系，如該任務能否有效反映學生理解情節（王初明，2012；夏谷鳴，2018）、續作（王初明，2016b）等多種能力。教師更頻繁地使用幫助學生反對錯誤觀點的反饋間接說明：職前教師可能認識到提高學生寫作水平的關鍵之一在于幫助學生避免錯誤觀點對寫作方向的干擾。幫助學生識別錯誤的反饋、引導學生收集與處理學習資源的反饋使用頻率下降說明：職前教師可能在中后期并不傾向于從某些寫作策略上提高學生的寫作質量。

（3）自我調控反饋

圖4呈現了職前教師在項目前期和中后期使用自我調控反饋的情況。其中，提升學生求助能力的反饋出現頻率較低，未發現對學生自信度和準確性兩者關系的反饋，絕大部分職前教師更頻繁地使用對學生自我反思能力的反饋。

圖4說明，部分職前教師可能更加清晰地認識到：學生在讀后續寫時，內部反饋與自我評估等自我反思行為十分重要，因此有必要通過一定干預讓學生提升主觀能動性，增強自我反思。這也說明職前教師能夠從學生的角度出發，通過反映學生作文中的問題，指出其寫作時自我調控的不足。提升學生求助能力的反饋出現頻率較低可能說明：相比引導學生尋求網絡等其他資源的幫助，職前教師更傾向于直接指導學生，也有可能是因為職前教師對其他外界幫助的認識不足。此外，職前教師沒有關注學生的自信度與寫作準確性的關系，因而未能發揮這種反饋的促學功能。但學生接觸讀后續寫的時間較晚，教師可以通過反饋分析學生對讀后續寫任務的自信心與寫作內容準確性之間失衡的現象（如學生較為自信，但任務完成的準確性不高），促進學生吸收反饋（Kulhavy amp; Stock，1989），進而提高讀后續寫的水平。

（4）個體評價反饋

圖5呈現了職前教師在項目前期和中后期使用個體評價反饋的情況。其中未發現消極反饋，5名職前教師使用積極反饋的頻率有所下降，3名職前教師使用積極反饋的頻率有所提升。

雖然職前教師具有使用積極反饋的意識，但表達形式較為單一，多類似于“加油，期待你的第二稿！”（T1前期），“加油，相信下一稿更好！”（T3中后期）。和任務過程反饋與自我調控反饋相比，職前教師似乎在項目開始前就有使用個體評價反饋的意識，而從未出現消極反饋也說明職前教師更希望通過鼓勵式反饋提高學生的參與度和積極性。

綜上所述，不同職前教師在同一項目中所表現出的反饋素養水平存在差異，且這種差異體現在不同反饋類型中。

2. 個案情況分析

8名職前教師在項目前期與中后期的反饋使用情況可被分為三類（見圖6）：成長型（T5、T11）、平穩型（T4、T7）、下降型（T1、T2、T3、T13）。成長型職前教師使用頻率上升的反饋居多，下降型使用頻率下降的反饋居多，平穩型使用頻率上升與下降的反饋數量差距較小。為反映職前教師反饋素養在項目中的具體發展模式，下文將以T5、T11、T1、T2為例，剖析其所屬類型的表現。因平穩型表現為“反饋使用頻率變化不顯著”，此處不作進一步分析。

（1）成長型職前教師表現案例分析

成長型的模式特征可歸納為“反饋篇幅增長，種類拓展”。表2與表3各以一份書面反饋具體展示了T5、T11在項目中的反饋素養成長表現，其中反饋文本均為中后期出現而前期未出現的案例。

根據表2、表3，成長型職前教師使用的反饋類型相比前期有所拓展，用更長的篇幅承載更多信息。在前期，兩位教師較多使用任務反饋和個體評價反饋，且任務反饋的類別也不夠全面；而在中后期，他們不僅增加了任務反饋種類，還納入了在前期較為罕見的任務過程反饋和自我調控反饋，這兩種反饋對于學生的深度加工以及任務理解是最有效的（Hattie amp; Timperley，2007）。

（2）下降型職前教師表現案例分析

下降型的模式特征可歸納為“反饋篇幅縮短，個性化缺失”。表4與表5以若干份書面反饋具體展示了T1、T2反饋素養下降的表現，其中反饋文本均為前期出現而中后期未出現的案例。

根據表4、表5，反饋文本篇幅下降直接導致承載的反饋信息量減少，且這種缺失集中表現在任務反饋和任務過程反饋中。這說明開展反饋實踐時有必要明確規定反饋文本的詞數下限，以保證基本的反饋效果。此外，反饋的個性化缺失也是反饋素養下降的原因之一。在T1的反饋文本案例中存在多處相同表達，如“基本能夠按照要求完成練習”“詞匯、語法錯誤較多”等，甚至中后期的第二份與第三份反饋案例中除學生姓名不同外，其他反饋內容完全相同，這進一步加劇了教師反饋能力的下降。

討論

職前教師在項目中使用的反饋在類型與頻率兩方面均發生不同程度的變化，其反饋素養的發展可歸納為成長型、下降型和平穩型三種模式。反饋素養成長型體現為“反饋篇幅增長，種類拓展”；下降型體現為“反饋篇幅縮短，個性化缺失”；平穩型體現為“反饋使用頻率變化不顯著”。這說明教師反饋素養不是靜態不變的，而是動態發展的（Britton，2023；Wu et al.，2023；許悅婷等，2023）。這種發展可能與反饋意識和技能的變化有關，比如對反饋發展學生自我調控能力的認識等（Xu amp; Carless，2017）。而且教師反饋素養由不同能力組成（Carless amp; Winstone，2023），能力的不同將導致職前教師反饋素養的差異，比如反饋素養較高的教師更能在規定時間內根據反饋目的與評估任務的性質選用適當類型的反饋（Chan amp; Luo，2022）。教師反饋素養不僅體現在教師能為學生提供盡可能全面的反饋（Ferris，2014；Lee，2021），讀后續寫任務的獨特性也對教師的反饋素養提出了新的要求：第一，教師應當充分了解讀后續寫的題型特點與反饋空間，加強反饋訓練；第二，教師應當聚焦讀后續寫任務的寫作難點，如語言的銜接與連貫等，提供有針對性的反饋；第三，教師應當解讀讀后續寫能夠反映學生的何種語言能力，如續作能力等；最后，教師應該在反饋中關注學生完成讀后續寫任務的能動性與自信心，及時為學生提供情緒方面的幫助。

然而，僅認識到反饋實踐能改變職前教師反饋素養是遠遠不夠的，我們有必要進一步探討職前教師反饋素養在實踐中的具體發展模式，即產生了什么樣的影響?！胺答佋凇婵铡沫h境中是無用的，要使反饋發揮其強大功能，教師必須提供一個具體的學習情境”（Hattie amp; Timperley，2007：82）。從Carless amp; Winstone（2023）的教師反饋素養框架設計維度來看，本研究中成長型職前教師的表現說明反饋實踐的確有助于提升其反饋素養，因為教師在提供反饋時能更好地了解到學生作文中存在的問題和學生的自身情況，由此改進寫作教學方法（Yu，2021），進而達到促進學生吸收反饋的效果。職前教師在實踐后反饋素養提升較少甚至下降也在情理之中。這可能是因為教師所熟知的反饋策略有限（Lee，2003），他們的反饋素養在缺乏內部動力和外部支持的情況下更容易倒退（Lee amp; Yuan，2020）。而且教師通常有不同的偏好和關注點（Zamel，1985；Hyland amp; Hyland，2006；Lucero et al.，2018；Ha amp; Murray，2021；Niu et al.，2021），難以對所有文本進行全面的反饋。加之該項目在春節前后開展，不排除個別職前教師會因時間不足而減少投入，而并非反饋素養水平在活動中下降。即便如此，本研究發現仍在一定程度上豐富了學界對職前教師反饋素養發展表現的認識。

本研究雖關注職前英語教師，但對在職英語教師在讀后續寫等高風險寫作任務中的反饋素養發展也有一定啟示。例如，在職教師與職前教師在新型寫作任務中均可能存在教學策略不夠明確、評估標準不夠清晰、反饋內容趨于單一等問題。這些問題亟須通過實證研究加以印證，并在教師培訓中為教師提供反饋素養提升專題培訓，如協助教師剖析任務原理內涵、完善任務評估指標、擴充教師反饋類型、提供多元個性化反饋、提升任務促學功能以及創設可持續評估環境等。

本研究還存在一些局限，比如樣本數量較小、未關注學生接受反饋后的進一步表現、未結合訪談等其他數據來源對研究發現輔以驗證等。未來的研究可更多地關注職前教師，擴大研究對象的樣本數量，歸納更加全面的理論構念，采用不同形式為反饋素養發展的表現提供更清晰的依據，如量化研究范式等，并結合反饋后學生的學業表現進一步驗證反饋的有效性。

結語

本研究以讀后續寫這一寫作任務為例，觀察了8名職前教師在反饋實踐中反饋素養的動態發展。為進一步提升職前教師反饋素養，職前教師應在學習過程中意識到反饋的正面效用，主動把握機會；教師教育者應充當職前教師反饋的領路人，為他們提供充分的評估理論指導，開闊他們的視野，倡導多種反饋分類方式，以便針對不同題型采用不同標準；學校應為教育實習中的職前教師提供充足多元的反饋實踐機會；政策制定者應進一步強調師生反饋的必要性與重要性，自上而下推動職前教師反饋素養的發展。教育各界應協力創設良好的評估環境，共同推動教師反饋素養的發展。

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*本文系2020年度廣東省高等教育教學改革項目“基于‘課程思政’與‘教育扶貧’的英語師范專業卓越人才培養模式創新與實踐”的部分研究成果。本文受廣東省宋慶齡基金會遠方博愛基金資助，在此一并致謝。

作者簡介

張家棟 華南師范大學外國語言文化學院2020級本科生。

許悅婷 華南師范大學外國語言文化學院教授，博士。