新課標理念指導下的小學英語非虛構類整本書閱讀課程建構實踐探究

問題的提出

當前，很多小學英語教師在教學中將非虛構類繪本作為教材的有益補充，探索出一些有效的教學模式和教學策略。但筆者通過課堂觀察發現，部分教師在開展非虛構類整本書閱讀教學時存在教學定位不清、教學目標不明、教學邏輯混亂等問題。

例如，對于同一學情起點的同一本書，不同教師對其教學目標和教學要求有著不同的理解。有的教師認為非虛構類整本書是拓展內容，不應該納入期末測試的范圍，學生只需欣賞和了解即可。有的教師則關注書中的科學、人文等文化知識，力求將這類知識講透，引導學生了解和記憶知識點。還有的教師將其作為訓練學生應試技能的載體，設計大量閱讀理解活動，只為讓學生掌握閱讀方法和技巧，忽視了非虛構類整本書的育人意義。

相較于在同一學段出現不同教學側重點，另一種現象正好相反。有些教師不考慮文本特點和學段特點（學生的認知能力和英語語言能力），對于不同年級的學生和不同的書，有些教師機械套用一種教學模式、方法和策略，教學流程和活動安排也一成不變。由于部分活動不符合文本特點和學段特點，教學方法和策略不能起到既定的作用，流于形式。

導致上述問題的因素很多，最主要的是，整本書閱讀教學既無統一的課程要求，又無系統的教學參考，在日常教學中很難做到“課程化”實施。有些學校雖然定期開設繪本閱讀課，但由于缺乏課程化設計，沒有提出明確的課程目標、教學價值主張、內容標準、學段進階培養、課時規劃和教學評估等要求。因為缺少整體課程設計的統領，教師在開展整本書閱讀教學時多是單本書散點式的操作，教學目標和重點的確定隨意性極大，教學實施碎片化。

實踐研究表明，學生閱讀策略和深度閱讀能力的培養依賴于教師有組織性、結構性的教學指導。張金秀（2019）指出，應將整本書閱讀納入現有的課程體系，明確課程目標，精選教學材料，設計教學過程，實施教學評價，輔助教材閱讀，實現課程育人總目標（張金秀，2019）。因此，廣大英語教師要樹立并強化課程意識，參照《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的相關要求，明確非虛構類整本書閱讀教學育人目標和學業要求，以培養學生的閱讀素養和科學素養為課程目標，精選教學材料，以連續課時的小單元設計為教學路徑，以表現性評價為學習效果評價方式，整體設計一學期或一學年的非虛構類整本書閱讀課程方案。教師只有具備了課程意識和課程設計的能力，才能由教材的執行者轉變為課程的建設者，理性地、明確地、靈活地且富有創造性地進行教學決策。

非虛構類整本書建構實踐

1. 依據新課標核心素養目標，確立非虛構類整本書課程總目標

課程目標是課程開發首先要解決的問題。課程目標指明了學習者在學習過程中或在學習完成后應該掌握的知識與能力、理解的過程與方法以及體驗的情感態度與價值觀等（項賢明等，2019）。課程目標要清晰具體，否則會影響課程內容、教學方式、教學評價的設計與開發。

課程目標由總目標和階段性目標組成。參照新課標的課程性質和核心素養內涵，結合非虛構類整本書的特點和內容，教師可參考筆者設定的小學階段非虛構類整本書閱讀課程總目標（見附錄），并根據課時、學情等實際情況作具體調整。

2. 依據新課標課程內容要求，確定非虛構類整本書課程內容要求

新課標指出，英語課程內容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構成（教育部，2022），為課程目標服務。從教師教的角度看，課程內容回答的是“教什么”的問題；從學生學的角度，課程內容是對“學什么”的規定。結合非虛構類整本書的特點，筆者從三個層面對閱讀課程的六要素進行建構和說明。

（1）主題

非虛構類整本書的主題廣泛，涵蓋人與自我、人與社會和人與自然三大主題范疇。三大主題范疇與其他學科的關聯見表1。

教師可參照新課標“主題內容要求”一級、二級的描述，結合新課標主題群下設的子主題內容選擇書籍，對標子主題的同時關聯相應學科，開展跨學科主題教學。

（2）語篇

非虛構類整本書能拉近兒童與社會、科學的距離，有利于發展邏輯思維能力、觀察力、理解力和學習能力，是普及學科知識、培養科學素養的重要載體。根據新課標的“語篇類型內容要求”，小學階段使用的非虛構類整本書的語篇類型主要有記敘文、說明文和議論文三類。不同語篇類型的整本書有其相對穩定的寫作目的、邏輯結構、信息組織方式和寫作手法。此外，除封面、扉頁（標題頁）、正文、封底外，一些非虛構類整本書還包含目錄（table of contents）、術語表（glossary）、索引（index）、圖片（picture / photo）、圖表（chart / diagram）、說明文字（caption）、注釋（annotation）、特殊印刷（special print）等組成部分。了解這三類語篇和各組成部分的特點和作用，有助于教師選擇適合的可視化思維工具，幫助學生理解和建構非虛構類整本書內容結構、學習閱讀非虛構類整本書的策略和方法，提升學生的閱讀和寫作能力。

（3）知識、技能、策略等內容要求

開展整本書課程化設計的要點之一是明確教學內容要求。知識、技能、策略等內容要求是對學生學業成就的具體描述，是教師制訂教學目標的依據和參考。本文依據新課標對語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等課程內容的描述，參考國內外多個閱讀標準，結合一線教學實踐經驗，梳理并形成了含有14個方面、共計40條的非虛構類整本書閱讀教學內容要求，明晰了學生在三至六年級中通過學習非虛構類整本書發展的知識、技能與策略（見附錄）。教師可以結合文本體裁、學段培養目標、學生閱讀能力基礎等，對教學內容要求進行修改和調整。

3. 依據新課標課程資源開發與利用建議，開發課程資源，形成課程教學安排

新課標倡導教師在充分利用和有效使用教材的基礎上，積極開發素材性英語課程資源，注重資源的有機整合，避免課程資源的碎片化傾向（教育部，2022）。因此，非虛構類整本書課程資源的開發與利用要以教材為基礎，做到基于教材內容選書，基于國家課程學習的進度安排整本書教學進程，以教材為依托開展拓展性的學習。

（1）選書原則

教師在選用非虛構類英文整本書進行教學時要關注以下四點：

第一，注重與教材的關聯性。教師在選書時要參考新課標的主題范疇和教材的學習內容，建立課內教材與拓展閱讀材料的有效銜接。這樣做既可以落實國家課程的基礎性學習，對國家課程進行必要且有益的補充和延展，也可以在教材學習的基礎上降低非虛構類整本書閱讀的難度。

第二，注重凸顯學科育人價值。所選圖書要有助于學生增長知識、開闊視野，提升對世界的認知水平，提升思考、評價與創新能力，感悟正向、積極的情感與價值觀等。此外，非虛構類整本書中的一些事實、數據、結論等會隨著科技發展和社會進步而變化，教師要注意核查書中內容的真實性、準確性、時效性和規范性。

第三，注重非虛構類整本書的分級性。區分圖書難易度的標準并不僅僅是看文字量和生詞量，還應綜合考慮語言的復雜程度、知識的專業程度、對學生認知的挑戰程度等。教師可以從英文非虛構類分級讀物中選擇教學用書。這類讀物能將“學科知識”和“分級閱讀”這兩個概念有機結合在一起，幫助學生根據自己的語言水平找到適合的非虛構類讀本，一點點讀上去。教師可結合學生的認知和語言能力水平對圖書的級別進行二次評估，既要確保學生在閱讀中有一定的認知挑戰，又不至于因為難度過大而導致他們失去閱讀的動力和信心。

第四，注重文本表達的多元化和藝術性。一本優質的非虛構類整本書還要做到融知識性、趣味性和藝術性為一身。文字凝練、插圖豐富、排版美觀的非虛構類整本書無疑會得到更多師生青睞?！白屩R變得更美”已逐漸成為當前非虛構類童書的創作趨勢。

（2）課程安排

由于整本書閱讀教學是在國家課程基礎上開展的拓展型學習任務群，在課時安排方面要充分考慮好與國家課程的融合方式與時間安排。借鑒教材與繪本的“課程融合”“單元融合”“單課融合”三種融合方式（錢小芳、但清瑤，2021），結合本文所倡導的整本書深度學習理念與要求，建議教師在開展非虛構類整本書教學時主要采用“課程融合”和“單元融合”的方式。課程融合指將非虛構類整本書的閱讀學習作為國家課程教材話題的補充或綜合拓展；單元融合指將非虛構類整本書的閱讀學習融入國家課程教材的單元學習進程中（見附錄）。

下面以某?；谌私贪嫘W《英語》（一年級起點）六年級上冊教材開發、設計的非虛構類整本書閱讀課程安排為例（見表2）進行具體闡述。

人教版小學《英語》（一年級起點）六年級上冊的學習內容涉及多學科知識，為教師補充非虛構類英文整本書課程資源提供了良好的契機。圍繞單元主題和內容，參照選書要求，教師精選了四個非虛構類繪本作為教材單元學習的補充或延展性學習資源，另有一本放在期末學習。同時，教師還結合學情對所選書目進行了必要的刪減和調整，使之更契合學生的學習能力。每本書建議用2—3課時進行教學，旨在讓學生充分參與閱讀、體驗、內化、輸出等語言實踐活動的過程。教師未在教材第五、六單元補充非虛構類整本書，一方面是沒有找到合適的整本書素材作為補充材料，另一方面也是出于對總課時和學生學習負擔的綜合考量。

教研組應在每學期初就選書、教學時間安排、教學規劃制訂等進行研討并形成方案，以便教師參照方案實施教學，確保不同教師、不同班級有統一的教材、教學進度、教學要求和評價方式，從而避免教學的隨意性。

4. 依據課程方案，組織和實施教學與評價

（1）教學設計與實施

教師在開展非虛構類整本書閱讀教學設計時，應首先參照新課標有關主題、語篇等內容要求做好語篇分析，然后參照課程目標、內容要求（知識、技能、策略），結合具體學情來確定教學目標，進而設計教學。整本書閱讀教學設計要以育人為總目標，以單元整體教學為設計途徑，圍繞主題和目標，以英語學習活動觀和“教—學—評”一體化為設計方法，通過2—3個連續課時的小單元學習保障學生的深度學習體驗。

基于上述理念，筆者將非虛構類整本書單元學習過程分為三個階段、11個教學環節（如圖1所示），旨在分階段、分層次落實課程目標。教師可依據目標和學情可對部分環節進行前后調整、整合、拆分或省略，將其恰當地分配到各課時中。

（2）教學評價

整本書閱讀教學宜采用過程性評價方式和表現性評價方式。過程性評價是對學習動機、學習過程和學習效果的綜合評價；表現性評價要求學生用自己的行為表現來證明自己的學習過程和結果。將這兩種評價都嵌入和貫穿學生學習的全過程，讓學會評價成為學會學習的一部分。

非虛構類整本書學習后的綜合性輸出任務既是學習活動也是評價活動，具體活動形式可參考附錄2內容要求的9.3、11.3、11.4、12.2、13.3、14.1、14.2等。根據學段要求和實際學情，教師在確定每本書的綜合性輸出任務時適當選擇1—2項活動即可，不宜過多。

在“教—學—評”一體化理念的指導下，教師在開展教學設計時，需先參照學段培養目標和學情設定整本書學習后的綜合性輸出任務及評價要求，即在整本書單元學習結束時，學生能綜合應用所學做什么事并做到什么程度，然后采用逆向教學設計的思路倒推活動設計和評價要求，使得前面的系列學習活動能有效服務于最終輸出目標的達成。以Bully Bugs一書的教學評價設計為例，某校備課組根據六年級學生的學情和圖書特點，參照新課標課程內容要求，確定了Bully Bugs一書的綜合性輸出任務及評價標準（見附錄）。

基于“教—學—評”一體化理念，教師優先設計評估任務和要求，再設計達到預期學習結果的具體教學活動。因為綜合性輸出任務是朗讀和仿寫，前面的教學就要夯實文本理解和認讀、語段內容結構分析、核心詞句操練和寫作指導等。

評價表并不僅僅用于教師給學生的作品打分，作為定檔式的“學后考核評價”，還要充分發揮過程性評價的作用，變“考核”為“支架”，貫穿學習的全過程。教師要在引入任務初期就將評價標準下發給學生，讓學生仔細閱讀、明確要求，依據要求進行學習。教師還要引導學生在完成任務的過程中參照標準不斷進行自我完善和提高，允許學生對自己的學習成果進行2—3輪的評價，取最優的一次評價等級。過程性評價和表現性評價的目的不是給出結論，而是讓學生看到自己的學習態度和習慣是怎樣的，自己是如何學習、如何進步的。

結語

綜上所述，建構整本書閱讀課程能有效幫助教師從育人本位出發，站在課程的高度審視教與學方式的變革，落實新課標理念并改善整本書閱讀教學的碎片化和隨意化，有效促進學生讀寫素養的發展。但是，受國家課程設置、學生個體差異、教師對新課標理念和要求理解情況的影響，非虛構類整本書閱讀課程的建構還需要進一步完善。整本書校本課程的建構與完善既不是一次性完成的工作，也不是一名教師或者某一類教師能完成的，需要教研組、學校和課程專家團隊相互合作、共同努力。

參考文獻

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

錢小芳， 但清瑤. 2021. 小學英語教材與繪本融合教學的方式與實施途徑[J]. 中小學外語教學（小學篇）， （10）： 1—5

項賢明， 馮建軍， 柳海民. 2019. 教育學原理[M]. 北京： 高等教育出版社.

張金秀. 2019. 中小學英語整本書閱讀的五點主張[J]. 英語學習， （7）： 55—57

* 本文系北京市教育科學規劃2019年度重點課題“小學英語整本書閱讀教學模式的研究”（課題編號：CDAA19076）成果。

作者簡介

李靜 北京市海淀區教師進修學校小學英語教研員，高級教師。