高中語文情境表演教學模式的有效策略

摘要：新課改后，情境表演這一教學方法被廣泛運用于閱讀教學當中。但因教師對其認識不足導致過于追求課堂熱鬧，忽視了教學本質。結合教學實踐，從情境表演課堂實際情況出發，通過梳理分析，以期使教師對情境表演有較為全面地認識，從而提高情境表演在閱讀教學中的輔助作用。

關鍵詞：課堂教學；情境表演；教學策略

“語文學科素養”由《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》提出，指的是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質。核心素養所涉及的“真實的語言運用情境”對教學的啟示之一就是在課堂中運用情境表演來獲得更好的教學成效。

情境表演是指在教學過程中，學生依據自己的理解體會，將課文中人物的對話或者是故事的部分情節用言語、動作、神情等手段形象地表現出來的活動。情境表演可分為兩種：一種是成為角色，即站在該角色的身份立場，表達觀點；一種是扮演角色，即還原某一人物的語言、動作、神態等，將文本內容演繹出來，使得文字立體化、直觀化。

在實際教學過程中，語文課堂也因為情境表演的加入變得活躍起來，學生的學習興趣和學習積極性有了明顯提高。相比過去沉悶的“一言堂”，語文課堂氣氛的確有了明顯改觀。但是情境表演教學模式也存在硬傷，正如肖培東老師所說，“為追求課堂效果，往往只關注表面的、看得見的熱鬧，想方設法讓整堂課轟轟烈烈、熱熱鬧鬧”，卻很少“去思考教學需不需要，是不是教學重點”。因此，教師在開展情境表演的教學時，可以關注以下幾個方面：

一、情境表演要關注真實

教師在設置情境表演時，首要就是關注真實。真實指向的是對于文本的深層解讀，是有利于學生對文本進行深入感知和深刻理解的。例如，在教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文時，有的教師要求學生思考“文中五個人誰是中心人物？”在學生快速閱讀課文后，就要求學生將課文第一部分分角色進行表演，然后再思考之前提出的問題。

上述教學環節存在幾處不妥：第一，學生思考的“誰是中心人物”的問題并沒有得到教師及時的解答就進入到情境表演環節。第二，情境表演的作用在此處只是學生再把文章讀一遍，是對于“快速閱讀課文”的單調重復。第三，對于情境表演的意圖教師只是單純地想要讓課堂變得熱鬧起來，而沒有意識到讓學生都參與到課堂中來，并不只是外在形式的參與，更重要的是思維的參與。第四，教師未能真正領會情境表演的要義。

從核心素養的角度來說，我們所追求的情境應當是真實的情境。這意味著教師在設計情境表演時應當遵循生活邏輯。就上文思考“文中五個人誰是中心人物”而言，這樣的情境表演創設顯得刻意而為之。首先，從標題來說，“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”中四個人名之間以頓號隔開，意味著四人身份相稱；其次，文中很明確地交代了“侍坐”的對象就是他們的老師孔子；再者，第一部分“弟子述志”的內容都是由孔子來進行提問和串聯的。換言之，這個情境的創設只是得出了一個直觀的答案，對于現階段學生來說，并不能使其思維得到明顯提升。

以上述教學情境為例，筆者設置如下情境表演形式：“在四位弟子各自講述完自己的志向之后，學生站在孔子的角度，分別進行點評。”要完成這項任務，學生就必須揣摩孔子的心理，選擇恰當的表達方式。這里既需要學生對文本內容有精準定位，還需要學生對文本有深刻的理解。比如，對于子路的“三年可使一個內憂外患的中等國家有勇且知方”的治國愿景，孔子是“哂之”，而對于曾皙“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的理想是“喟然嘆曰”，這就需要學生研讀文本，思考孔子態度的差別所在。這個情境表演的設置，可以讓學生深入思考文章前后內容的關聯，子路、曾皙、冉有、公西華不同態度的背后對應著社會理想的不同階段，可以促使學生走近更為真實的文本。

二、情境表演要抓牢預設

情境表演的初衷是將抽象文字化為感性形象，從而幫助學生理解文本。學生在課堂上處于緊張的思考狀態，時間一長注意力就容易分散，轉而從周圍尋找自己感興趣的事物，這在心理學上叫做“無意注意”。當情境表演進行時，學生很容易去關注表演者的演技，而忽略了情境表演與文本內容間的關系，忘記了該從表演中去感受人物形象、體會情節特點的要求。

一次觀摩《邊城》教學時，執教老師讓學生重現翠翠和儺送初遇時的某個片段，旨在讓學生體會人物之間含蓄的情感之美，但學生的注意力卻集中在某學生扮演的“黃狗”身上，被狗叫聲所吸引。后來即使教師很快地回歸文本，仍有部分學生私底下討論“黃狗”的精彩表演。學習指向偏離預設，教學目標就會在學生的哈哈大笑中瓦解消散。

為了避免預設的偏離，教師選擇表演文本時要有意識地對文本內容進行篩選和框定。如上述表演的片段中“那黃狗好像明白翠翠被人欺侮了，又汪汪地吠起來……翠翠便喊：‘狗，狗，你叫人也看人叫！’”黃狗對于翠翠和儺送二人情感發展的確有作用，但從表演的角度來看，幾聲狗吠也并不是非出現不可的，文中只是一筆帶過的內容，教師在設置教學活動時可以明確要求，只需要扮演翠翠和儺送即可。另一方面，教師選取表演內容應從完成預設的角度出發，對于表演語段的區間可以做好限定，提前規避一些容易分散學生注意力的內容。比如，同樣要表現翠翠和儺送之間含蓄的情感之美，翠翠和爺爺之間關于宋家堡里的新嫁娘的對話，也可以用來進行情境表演。

囿于學生的身心特點，其對于情感的認知相對稚嫩，教師的預設并不是否定他們應有的情緒體驗，即使是不涉及黃狗的情節，翠翠和儺送的愛情在學生的演繹過程中也總會引發一片笑聲。也正因如此，要讓預設更好地生成，教師要打好“預防針”，幫助學生建立良好的專注力，這樣才能更好地引導學生從情境表演中感受文本的內涵。

三、情境表演要中肯評價

情境表演結束后，教師通常會讓學生對其作出評價，以此檢查學生的學習狀況。但有些教師在要求學生點評時會提出“他們表演得像不像？他們讀得好不好？”等問題。沒有清晰地分清藝術表演與語文教學情境表演間的界限，導致學生在點評時舍本逐末，跳離了文本內容。

新課標在實施“評價建議”時提到，課程評價的目的“是為了考查學生實現課程目標的程度，檢驗和改進學生的學習和教師的教學”。換言之，評價的目的是更好地教和學。因此，教師思考的重點不應該是“如何表演”的藝術問題，而應當是人物形象的行為邏輯與故事情節的起承轉合，以使整個課堂教學更為完善。評價指向要直指閱讀教學，直指教學內容才不至于出現學科錯位。

以評價《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的情境表演任務為例，評價要點不能局限于學生讀音是否正確這些浮于文本表層的要求，而要聚焦“夫子哂之”這一細節的處理。教師要讓不同的學生去點評，這個“哂”的處理哪個更符合自己的心理預期。是微笑、是大笑，還是敷衍地笑？是肯定、是批評？……在深入理解文本之后，我們才能發現“率爾而對”的子路“其言不讓”，不符合孔子心目中認定的禮儀標準，所以“哂”是帶著輕微譏諷意味的，我們對于情境表演的評價標準就是“哪個同學呈現了嘲笑的感覺，哪個同學的演繹才是準確的”。以文本要點為評價的第一準則，才能切中肯綮，才能更好地激發學生對文本的閱讀興趣，也才能讓情境表演向更深層漫溯，深化人物形象，理清敘事邏輯，助推閱讀教學有效開展。

四、情境表演要拒絕形式

情境表演只是輔助閱讀教學的一種方式，不能為了表演而表演。很多文本并不需要情境表演，但為了課堂的熱鬧，有的教師全然不顧文體特點，硬是擠出時間讓學生表演。而對一些適合表演的課文，如《鴻門宴》《燭之武退秦師》《蘇武傳》等，一些教師為了突顯“合作探究”的理念，干脆花上大半節課的時間讓學生進行課本劇表演，然后讓學生根據表演來分析文本，最后因為時間不夠只能匆匆收尾下課。

暫且不說不依文本而是依照表演進行文本分析是一種本末倒置，光表演內容不經選擇導致教學時間分配得不科學、不合理就已經嚴重曲解了情境表演教學方式的存在意義。閱讀教學的目的與效果是大打折扣的。

人的思維過程是隱形的、靜態的，表面的熱鬧活躍會剝奪學生內在的安靜思考。學生沒有潛心鉆研，也就無法深入文本。佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中將那種打著強調學生“自主合作探究”的旗號，而不尊重學生個體學習行為的表現，叫作“虛假的主體性”。“虛假的主體性”已經占據了我們的課堂。佐藤學明確指出：“產生主體性假象的溫床——教學中的形式主義。”所以我們的教學必須“還原學生的主體性”，讓學生真正成為課堂學習的主人，克服“主體性神話”，走出“形式主義”的桎梏。

教學無小事，課堂上的每個環節都要精雕細琢，每種教學方法都需斟酌損益，語文教學才能落到實處，閱讀才能回歸本位。情境表演作為一種教學手段，有著獨特的教學價值，語文教師要在遵循教學規律的基礎上，科學合理地運用它，充分發揮其教學輔助作用，從而更好地幫助學生學習語文知識，提高文學素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]肖培東.為什么我想淺淺地教語文[J].中學語文教學參考，2018（Z2）.

[3]佐藤學.靜悄悄的革命[M].北京：教育科學出版社，2014.

作者簡介：李乾忠（1973— ），男，河南省蘭考縣第二高級中學高級教師，主研方向為高中語文教學。