“雙減”之下以素養提升為導向的教學探究

聽寫是小學語文教學中檢查學生字詞掌握情況、強化字詞記憶的傳統方法。因其面向全體學生，具備訓練廣度大，且能及時反饋學習效果的特點，而被廣泛應用于教學中。然而，傳統的聽寫往往重字詞、輕篇章、形式單一、枯燥乏味、費時低效。造成該現狀的主要原因是傳統的聽寫以記住字詞為單一目標，缺乏語文課程應有的綜合性、實踐性特征，沒有遵循《義務教育語文課程標準》中“發展思維能力，提升思維品質”的要求。筆者認為，在雙減背景下，教師可以嘗試變換聽寫方式、活化聽寫內容，讓聽寫變得少量、優質、高效，在減輕學生作業負擔的同時發展學生的學科核心素養。

變換聽寫方式，調動感官，記憶增效

記憶規律告訴我們，盡量多地調動起各種感官，共同進行記憶，能使記憶效果得到增強。而傳統的聽寫方式是由教師念、學生寫，只要學生耳到、心到、手到即可，并不能調動起各種感官共同參與記憶。所以我從改變聽寫方法入手，讓學生們在聽寫中“看一看”“演一演”“說一說”“猜一猜”，讓他們在耳到、心到、手到的同時還能眼到、口到，從而增強字詞記憶效果、扎實字詞教學。

“看一看”，猜寫字詞。“看一看”指的是在聽寫時，教師出示所聽寫生字的簡筆畫或甲骨文寫法。如在學生學習了“休”字之后，教師出示其簡筆畫（內容是一個人靠在一棵大樹下）。在學習了“采”字之后，教師出示其甲骨文寫法，讓學生猜猜這是什么字，并用它組一個詞。這樣的聽寫方法常用于象形字、會意字的鞏固訓練中，從漢字的字理入手，能讓孩子們的記憶更加鮮明、深刻。應當注意的是，教師采用這種聽寫方法的前提是在平時的生字教學中也涉獵了字理教學，這樣才能讓聽寫具有教學連續性。

“演一演”，猜寫字詞。“演一演”主要用于表示動作、神態、心理活動的字詞聽寫。教師或學生在臺上表演這些字詞，學生看明白后將其寫在聽寫本上。教師表演多用于在新課教學中的這類字詞的聽寫，學生表演則用在專題聽寫里，如“運動員動作專題”“打掃清潔動作專題”“考卷發下以后的表情專題”等。專題聽寫每兩周實行一次，提前預告，孩子們為了在表演時一顯身手，就會提前在生活中仔細觀察、認真搜索，在聽寫時踴躍表演，在下筆時胸有成竹。經過一段時間的訓練后，學生們的習作經常能展示出恰如其分的動作描寫、細致入微的心理描寫。在夯實字詞教學的同時，學生們的語文素養也在語文實踐活動中不知不覺間得到了培養。

“說一說”，“我來報詞”。人本主義心理學家卡爾·羅杰斯主張“讓學生自發地學習”。在聽寫時，我也常常讓學生“說一說”在上一課的學習中我們學到了哪些生字詞，以及在上一課的聽寫中自己錯過的哪些字詞，報出來讓大家一起“寫一寫”。為此學生們會在每次聽寫前，自發地復習上一課學習過的生字詞和在聽寫中出錯的字詞，以便在這次聽寫中能當上“小小報詞員”。這樣的聽寫方法，能幫助學生和新字詞及易錯字詞“主動見面”，更好地發揮聽寫的糾錯作用，“讓學生自發地學習”。

“猜一猜”，“心有靈犀”。“猜一猜”多用于組詞訓練和區分形近字、音近字、同音字的練習中，是最受學生歡迎的聽寫方式。例如教師念詞語“幫助”，寫下之后請學生猜下一個會念什么詞語。教師提示用“助”去找一找，有人猜“助手”，有人猜“助興”，還有人猜“助人為樂”，教師最后選擇一個常用的詞語讓學生寫下來。最后猜出的詞語是誰并不重要，重要的是在猜的過程中學生給“助”這個生字組了大量的詞語，加深對其理解記憶。又如教師念詞語“湯圓”，請學生從“圓”字去考慮下一個會念什么詞語。通過一段時間的訓練，學生會很快找到“圓”的同音字，組成“草原”“原來”“元旦節”“花園”“公園”一系列的詞語，并對其加以區分。為了與老師“心有靈犀”，學生們積極動腦、激情高漲，在“猜一猜”中收獲頗多。

活化聽寫內容，積累語言，發展思維

傳統聽寫以字詞為主要訓練內容，過于偏重識字、寫字能力的培養。教師念什么，學生就寫什么，這類方法缺點是機械死板、費時低效。為了解決這一問題，我嘗試讓“聽見的”不等于“寫出的”—讓學生從“聽”中篩選或者豐富一部分內容，令聽寫內容“活”起來，從而在發展思維的同時，還能夯實字詞、豐富語言積累。

“聽義寫詞”，從聽的內容中篩選“寫”的內容。“聽義寫詞”即讓學生根據老師念出的詞義，寫出相應的詞語，以及用該詞語口頭造句。這樣的訓練有助于學生對詞義的把握，幫助他們活學活用、豐富語言積累。

“聽語段寫課題”是“聽義寫詞”的一種重要形式。教師可選取課文中的優美語段或過渡句、中心句念出來，讓學生寫出該語段所在課文的課題。教師應注意在選擇課題時，最好選取有生字詞的課題，這樣才能達到檢查字詞、欣賞美文和回顧課文主要內容的多重目的。另一種形式是“聽語段寫詞填空”。記憶規律可以將更多的項目組成一個有意義的組塊，可以大幅度地提高記憶廣度。從這個角度來看，我們的課文不就是自然而有意義地把生字詞結合在一起的大組塊嗎？于是在學了《荷葉圓圓》之后，我進行了全文聽寫。如“小水珠說：‘（" ）是我的搖籃。’小水珠（" ）在（" ）上，眨著（" ）的眼睛。”括號中是教師念語段時隱去的詞語，要求學生邊聽邊補充出來寫在聽寫本上。在這些詞語中有課文內容記憶、關于眼睛的描寫、動作描寫以及還藏著本課的生字詞。這樣的補充詞語聽寫，能在強化字詞學習、提高記憶廣度的同時，還幫助學生體會到用詞的精妙、觸摸到語言文字之美。

以聽的內容為出發點，豐富“寫”的內容。教師念出較少的內容，學生經過分析與綜合、分類與比較后，寫出較多的內容，在積累字詞句的同時，這種方法可以發展學生的思維。

這種方法有以下幾種形式。“聽字寫詞”，多用于漢字組詞訓練和形近字、音近字、同音字的區分練習中，以扎實字詞教學。具體做法是教師出示一個生字，讓學生給它找兩個“詞語朋友”寫下來或者是找到該字的“雙胞胎”（形近字、音近字、同音字），并且組一個詞語寫出來。“聽一詞寫多詞”，根據詞語的特點進行分類聽寫，如結構類似詞（又×又×，邊×邊×等）、結構相似詞（AABB、ABAB式詞語等）、用途相似詞（用來描寫季節的詞語）等，讓學生在分類與比較中強化記憶，發展思維。“聽課題寫句子”，教師念出某一課的課題，讓學生寫出與本課有關的句子。這個句子可以是文中的優美語句，也可以是課文的中心句，還可以是學生自己對課文內容的概括與理解。例如教師念出課題《棉花姑娘》，有學生寫道：“棉花姑娘生病了，后來治好了。”還有學生寫道：“棉花姑娘的病是七星瓢蟲治好的。”更有學生寫道：“小動物們的生活習性不一樣。”這樣的聽寫答案雖不一致，但只要學生能夠通過自己的分析、綜合、歸納寫出發自內心的句子，就進行了《語文課程標準》中關于引導學生豐富語言的積累、培養語感、發展思維的訓練。

通過以上嘗試，聽寫形式變得生動有趣，聽寫內容也變得更靈活多樣。教師不僅減少了在字詞聽寫方面的機械重復勞動，還引導學生豐富了語言積累、發展了思維，進而促進學生核心素養的發展。

（作者單位：重慶市合川區楊柳街小學）