新時代地方本科院校輔導員與專業課教師協同育人機制研究

摘 要：高等教育進入普及化階段后，地方本科院校人才培養規模擴張與人才培養規格要求提高之間的矛盾將進一步激化。為化解人才培養之困，地方本科院校需要充分發揮輔導員與專業課教師的協同育人功效，從融合管理與互動交流機制、項目管理與資源共享機制、柔性管理與考核評價機制等方面，建立協同育人的運行機制，保障輔導員與專業課教師在育人過程形成持久的合力，在資源有限的情況下實現育人成效的最大化。

關鍵詞：新時代；地方本科院校；輔導員；專業課教師；協同育人

一、問題提出

協同育人是指基于人才培養的共同目標，各類教育主體相互配合，充分調動各種教育資源，共同開展教育活動，實現育人的協同效應。協同育人旨在打破人才培養的“孤島現象”，凝聚各方力量，聚集各種資源，協調配合、優勢互補，形成育人的合力[1]。從馬克思主義人才觀的視角，培養“自由而全面發展的人”“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，需要樹立大教育觀，發揮協同育人功能[2]；從“三全育人”的視角，協同育人有利于提升全員育人成效、有利于實現全過程育人縱向貫通、有利于推動全方位育人橫向覆蓋、有利于提高人才培養質量[3]；從創新創業素養的視角，協同育人促進了人、組織和環境之間的相互耦合，實現育人的整體效應或集體效應[4]。我國高校堅持立德樹人的根本任務，圍繞著“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”這一根本性問題，在推進構建“大思政格局”、實施“三全育人”、開展“雙創活動”時，均需要聚合力量資源，發揮協同育人功效。

習近平總書記在黨的十九大報告上指出：“青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望”[5]。這是習近平總書記對廣大青年提出的殷切希望，也是對培養時代新人的總要求。處于新時代，世界格局深刻變革，意識形態沖突更加激烈，信息化與智能化產業變革加速推進，技術性人才需求旺盛，青年大學生的成長環境更加復雜多元，成長訴求日趨個性化、多元化，培育德才兼備的時代新人更需要發揮協同育人的功效。地方本科院校是高等教育結構體系的重要組成部分，肩負著為黨育人、為國育才、培育時代新人的重責，輔導員與專業課教師是其兩大育人主體，兩大育人主體在育人過程中是否協調配合，關系到時代新人的培育質量。那么，新時代地方本科院校輔導員與專業課教師協同育人的效果如何？影響協同育人效果的因素有哪些？如何構建協同育人的有效機制？基于對這些問題的探索，本文采用調查研究的方法，通過對相關數據的統計分析，試圖客觀真實地了解地方本科院校輔導員與專業課教師協同育人的現狀，剖析影響協同育人效果的關鍵因素，嘗試構建有效的協同育人機制。

二、文獻綜述

協同育人的理念與價值在高等教育領域已經得到了廣泛的共識，成為高校人才培養改革創新的基本原則之一。對于協同育人概念的界定，學界尚未形成統一的描述，但對協同育人內涵的闡述上均強調了育人主體的相互配合、育人資源的優勢互補、育人效果實現協同效應等。

傳統的育人模式過于強調分工與專業化，強調育人主體各盡其能、各司其職，對育人主體的管理存在條塊分割、溝通不暢等諸多問題。協同育人是對傳統育人模式的一次革新，需要探索新的育人模式，構建新的體制機制，相關學者圍繞著協同育人的模式與機制進行了研究。黃潔提出了協同育人的“1+X”模式，其中的“1”是一面旗幟，指高校黨委以及黨的基層組織在育人工作中要發揮引領作用，而“X”是一個系統，指各類育人主體之間協調配合、溝通交流的協同機制[6]。錢春梅嘗試構建協同育人的長效機制，強調要完善協同育人的制度保障，提高育人主體協同育人的意識與能力，搭建有效的溝通交流平臺[7]。鄭曉娜建議構建校內校外協同育人機制，實現育人主體、時間、空間三個維度的有效協同，通過構建課程思政與思政課程協同育人機制、管理與育人協同育人機制、服務于育人協同機制等聚合校內資源，通過構建校際協同育人機制、校企協同育人機制、家校協同育人機制等聚合校外資源[8]。相關學者對協同育人模式與機制的探索，主要從有利于資源聚合、人員協助等角度提出建議，為協同育人的具體實施提供了制度保障和行動方案。

協同育人涉及多元主體參與、多環節銜接，是個動態的、復雜的過程，對協同育人成效進行考核與評價，是調動育人主體積極性，反思育人過程與方式的重要手段。張瑞琴提出構建多元考核評價體系，指出考核評價應采取多元動態、定性與定量相結合的階段性評價方式[9]。張佳認為，通過完善考核與評價能實現從“我能”到“我愿”的動力升級，對協同育人成效的考核評價重在將立德樹人作為核心指標，考核評價結果要與育人主體的職業發展掛鉤，建議引入聲譽評價機制[10]。鄧卓明認為健全合理科學的協同育人評價體系，應該堅持個人業績評價與協同育人團隊建設評價相統一，重視各類育人主體在協同育人中的作用發揮，支持、引導育人主體通過團隊合作提高育人實效[11]。學者們從考核與評價的目的、目標、原則、方式、方法等方面，對協同育人考核與評價提出了建議，但在指標體系的設置、考核與評價的具體操作、考核與評價結果的應用等方面研究不夠深入。

目前關于協同育人的研究結合了“新時代”“立德樹人”“三全育人”“大思政”“雙創”等時代背景，研究的范圍包括研究型大學、本科大學、高職高專院校、行業特色鮮明的高校等，研究對象包括研究生導師與輔導員、專業課教師與輔導員、思政課教師與輔導員等，研究背景契合了時代主題，研究范圍與對象較廣，但已有的研究以宏觀敘述、經驗判斷為主，比較缺乏客觀的事實依據，也較少從機制層面闡述相關問題。本文運用調查研究的方法，通過對數據的統計分析，客觀地揭示地方本科院校輔導員與專業課教師協同育人的現狀，并剖析影響協同育人效果的關鍵因素，從協同育人機制層面提出對策建議，能豐富已有的研究成果。

三、調查結果

（一）調查設計

選取湖北省省屬地方本科院校H大學的輔導員與專業課教師作為調查對象，從協同育人理念的認識、協同育人的參與度、協同育人的影響因素等維度編制了“高校輔導員與專業課教師協同育人現狀的調查問卷”，共發放問卷450份，有效問卷410份，問卷有效率91.1%。通過進行信度檢驗，Cronbach's Alpha值為0.834，說明信度高，問卷回答結果可靠。問卷編制完成后，在H大學進行了小樣本預調查，且邀請專家學者及部分輔導員專業課教師對問卷進行了評估，一致認為問卷能夠收集到真實信息，對問卷的有效性一致認可。

（二）樣本的基本特征

從人口統計學信息、工作崗位信息等兩個方面對調查樣本進行了分類，其中人口統計學信息包括性別、年齡、婚姻等，工作崗位信息包括崗位類別、工作時長、職稱等，統計結果如表1。

（三）高校輔導員與專業課教師對協同育人理念的認識

立德樹人是高校的根本任務，輔導員與專業課教師作為育人的兩大類主體，在教育對象及教育目標上具有一致性，在教育內容及教育方式上具有互補性，具備實施協同育人的現實性與可能性。在對410名輔導員及專業課教師進行問卷調查的結果顯示：98.7%的被調查者認為，輔導員與專業課教師在育人方面各具有優勢，對兩類育人主體在育人方面的互補性高度認可；97.6%的被調查者認為，輔導員與專業課教師協同育人可以實現“1+1gt;2”的效果，對協同育人的成效有絕對的信心；在教育學生的過程中，輔導員與專業課教師協同育人的重要程度為非常重要、比較重要的被調查者分別占70.7%、24.4%，共占95.1%。由此可知，高校輔導員與專業課教師對協同育人高度重視，普遍認為兩類主體實施協同育人有必要，對協同育人的成效有信心，協同育人的理念得到普遍認可。

（四）高校輔導員與專業課教師協同育人的參與度分析

高校輔導員與專業課教師在協同育人方面形成了廣泛的共識，在人才培養的過程中彼此相互配合、相互支持，積極地進行協同育人教育實踐。調查結果顯示：輔導員與專業課教師平均每月溝通的次數在3次及以上占62.5%；雙方溝通的方式排在前三的為QQ、電話、微信，分別占45.4%、17.1%、13.4%；雙方每次溝通的內容排在前三的分別為學業、思想、就業，分別占41.5%、30.1%、21.0%。輔導員與專業課教師在人才培養過程中，雙方溝通次數比較頻繁，溝通方式以線上為主，溝通內容主要圍繞著學生的成長發展需求，雙方在教育實踐中積極踐行協同育人的理念，在協同育人方面投入了大量的時間精力，協同育人的參與度較高。在教育學生的過程中，74.6%的被調查者認為輔導員與專業課教師同等重要。協同育人強調相互協作、優勢互補，育人主體之間相互平等、同等重要，不存在絕對的主導權。在學生成長成才的過程中，43.4%的被調查者認為學生個人的主觀努力最為重要。輔導員與專業課教師協同育人旨在更好地促進學生成長成才，但協同育人只是為學生成長成才提供良好的外部支持，不能替代學生個體的主觀努力。輔導員與專業課教師在協同育人的過程中也存在一些有待改善之處，如36.4%的被調查者認為育人效果與考核評價相關度不高；26.6%的被調查者認為學校缺乏協同育人的文化氛圍等。

（五）高校輔導員與專業課教師協同育人的影響因素分析

為探索影響高校輔導員與專業課教師協同育人效果的影響因素，選取輔導員與專業課教師對協同育人的重視程度作為因變量，選取協同育人的能力、育人成效與職業發展相關度、對學生的投入度與學生正面評價的相關度、協同育人的文化氛圍等作為自變量，進行回歸分析。

模型R2=0.444，意味著協同育人的能力、育人成效與職業發展相關度、對學生的投入度與學生正面評價相關度、協同育人的文化氛圍等四個自變量，可以解釋協同育人重視程度因變量的44.4%變化原因。對模型進行F檢驗，F=24.863，Plt;0.05，說明至少有一個自變量對因變量產生影響關系。通過回歸系數可知，協同育人的能力、育人成效與職業發展相關度、對學生的投入度與學生正面評價的相關度、協同育人的文化氛圍四個自變量的系數分別為0.484、0.111、0.154、0.172，四個自變量對因變量的顯著性分析sig值均小于0.05（如表2），說明四個自變量對因變量均有顯著性影響關系，即協同育人的能力、育人成效與職業發展相關度、對學生的投入度與學生正面評價的相關度、協同育人的文化氛圍等四個自變量對協同育人的重視程度因變量具有顯著性的影響關系，其中四個自變量按照對因變量影響大小排序，分別為協同育人的能力、協同育人的文化氛圍、對學生的投入度與學生正面評價的相關度、育人成效與職業發展相關度。

四、研究結論

基于對湖北省H大學410名輔導員及專業課教師的問卷調查，通過對相關數據的統計分析，得出以下結論。

（一）高校輔導員與專業課教師對協同育人的理念高度認可

高校輔導員與專業課教師在教育對象及育人目標上具有一致性，在教育內容及教育方式上具有互補性。輔導員主要聚焦于學生思想政治教育與日常管理工作，以第二課堂為主要工作場域，善于把握學生成長規律、與學生交心談心，擅長思想引領、教育管理等顯性的教育方式。專業課教師主要聚焦于理論知識傳授和實踐能力培養，以第一課堂為主要工作場域，善于把握學生學習規律、指導學生學習，擅長以扎實的學識、嚴謹的治學態度潛移默化地影響學生，教育學生的方式趨于理性和隱形。高校輔導員與專業課教師作為兩類主要的育人主體，深刻認識到學生全面健康的發展需要思想教育與專業教育相結合，需要第一課堂與第二課堂有效銜接，割裂或拼圖式的育人方式并不能培養出又紅又專的社會主義合格建設者和接班人，因而兩類育人主體優勢互補、相互配合、相互支持、共同育人尤為必要。“三全育人”“大思政格局”“課程思政”等教育政策環境，為高校輔導員與專業課教師協同育人提供良好的外部環境，進一步強化了兩類主體協同育人的意愿。

（二）高校輔導員與專業課教師協同育人的參與度較高

立德樹人是輔導員與專業課教師兩類育人主體的共同職責，兩類育人主體圍繞著學生成長成才的現實需要，發揮各自的優勢，平等的、頻繁的互動交流，互動交流的方式以線上為主，在互動過程中兩類育人主體同等重要，不存在一方具有絕對的主導權的現象，主要還以教育活動的特點、兩類育人主體的特長為依據，決定兩類育人主體在具體教育活動中的角色扮演。輔導員與專業課教師協同育人為大學生成長成才提供了良好的外部支持，但大學生成長與發展主要依賴于大學生個體的主觀努力，協同育人并非替代大學生個體的努力，而是要著重激發大學生學習的主觀能動性。輔導員與專業課教師在協同育人方面達成了廣泛的共識，在教育活動中積極踐行協同育人的理念，但參與協同育人主要依靠兩類育人主體的自覺，在推動協同育人的過程中制度環境還有待進一步優化，如在協同育人方面的投入度與職業發展相關度不夠，在政策落實方面還存在操作層面的困難，如協同育人的成效如何量化、輔導員與專業課教師工作量如何確定、轉化等。

（三）高校輔導員與專業課教師協同育人效果的影響因素

高校輔導員與專業課教師協同育人效果的影響因素主要包括協同育人的能力、協同育人的文化氛圍、對學生的投入度與學生正面評價的相關度、育人成效與職業發展相關度等。在協同育人的能力方面，輔導員與專業課教師缺乏對彼此領域的深入了解，輔導員對學生專業領域方面的問題缺乏了解，專業課教師對學生思想政治領域方面的問題缺乏了解，兩類育人主體在建立互助互信的關系、探尋協同育人的途徑、構建協同育人的共同體等方面尚有提升空間。在協同育人的文化氛圍方面，高校采用績效管理的現代管理方法，強化了教師之間的學術競爭，弱化了全員育人、育人為本的文化氛圍。由于學生的認知還處于發展過程中，對學生投入大量的時間精力，學生未必能給予積極正面的反饋，尤其是部分學生存在功利主義思想，對管理寬松、成績放水的教師可能給予更高的評價，因而對學生的投入度與學生正面評價未必存在高度正相關。育人成效具有滯后性且不易量化，輔導員與專業課教師在育人方面取得的成效在認定方面存在困難，在強化學術科研產出的評價體系中，育人成效對輔導員與專業課教師的考核評價、職稱晉升未必能有幫助，因而育人成效對輔導員、專業課教師的職業發展不一定有正向促進作用。

五、對策建議

在高等教育進入普及化階段，地方本科高校的人才培養規模將進一步擴張，而社會產業轉型升級對人才培養的規格將提出更高的要求，人才培養規模擴張與人才培養規格要求提高之間的矛盾將進一步激化。為化解人才培養之困，地方本科高校在教育資源有限的情況下，需要充分激發輔導員與專業課教師育人的積極性，促進兩類育人主體優勢互補、協同配合，發揮協同育人“1+1gt;2”的功效。地方本科院校發揮輔導員與專業課教師協同育人功效，從融合管理與互動交流機制、項目管理與資源共享機制、柔性管理與考核評價機制等方面，建立協同育人的運行機制，保障輔導員與專業課教師在育人過程形成持久的合力，在資源有限的情況下實現育人成效的最大化。

（一）融合管理與互動交流機制

融合管理強調在明確各類育人主體職責的基礎上，結合各類育人主體的優勢與特點，以職能互補的方式進行全方位的融合管理[12]。輔導員以思想政治教育為主要職責，專業課教師以教書育人為主要職責，以立德樹人的根本職責促進兩類育人主體的職責互補融合，避免出現輔導員“只會思想教育，不懂專業教育”、專業課教師“只會教書，不會育人”的現象。由于輔導員與專業課教師分屬不同的管理系列，在高校類科層制的管理體制下，兩類育人主體分別在兩列相對獨立的縱向管理鏈條中，彼此之間缺乏橫向連接的互動交流渠道，造成兩類育人主體難以形成育人合力[13]。以教師發展中心與學生發展中心兩個機構的融合為契機，成立專門的人才培養領導小組，統籌領導全校的人才培養，定期召集輔導員與專業課教師研討人才培養問題，為兩類育人主體互動交流搭建平臺。尤其是要注重線上互動交流平臺的建設，建立溝通交流的QQ群、微信群，便于兩類育人主體互動交流不受時空限制。此外，整合兩類育人主體的數據信息，集成構建信息搜索與反饋的大平臺，專業課教師通過平臺能將學生的選課、作業、考試等專業學習信息定點推送給相關輔導員，提醒輔導員引導學生合理選課、督促學生按時完成作業、指導學生制定學習規劃等；輔導員通過平臺能將學生家庭狀況、身體素質、心理素質、思想狀況等信息，推送給相關的專業課教師，為專業課教師對學生學業進行診斷、對學生進行人文關懷等提供幫助。

（二）項目管理與資源共享機制

項目管理以資源、規則、程序等為組成要素，以項目化的運作方式聚合人員、整合資源，以實現項目目標為最高管理原則與行動指南。項目管理打破了僵化的科層制管理模式，聚合了原隸屬于不同管理單元的人員，發揮各類人員的優勢與特長，實現資源共享、優勢互補。以項目為依托，聚合輔導員與專業課教師兩類育人主體，為兩類育人主體協同配合開展教育實踐提供平臺，以項目化管理打破兩類育人主體之間存在的管理壁壘，促進兩類育人主體形成育人合力[14]。以課程思政項目為依托，輔導員與專業課教師合作在專業課中嵌入思政元素，促進思想政治教育與專業教育的融合；以教研項目為依托，專業課教師與輔導員合作開展教學研究，從專業的角度優化就業指導、職業生涯規劃等課程，促進輔導員提升教學水平與教學能力；以科研項目為依托，專業課教師與輔導員合作開展科學研究，專業課教師負責理論與方法的指導，輔導員帶領學生團隊負責問卷調查或訪談，促進兩類育人主體提高科研能力與科研產出，更好地發揮科研育人的功效；以實踐項目為依托，專業課教師與輔導員在暑期社會實踐、專業實習實訓方面展開合作，促進兩類育人主體提升實踐指導水平，更好地發揮實踐育人的功效。在資源有限的情況下，積極設置輔導員與專業課教師均能參與的項目，以項目的方式將兩類育人主體聚合在一起，實現資源的共享與互補，促進資源優化配置與資源利用效率最大化，實現協同育人效果產生疊加效應。

（三）柔性管理與考核評價機制

柔性管理秉持以人為中心的管理原則，采取非強制性的手段，在員工心中產生一種潛在的說服力，充分激發員工的主動性、內在潛力、創業精神[15]。柔性管理的最大特點是摒棄強命令的管理方式，采取相對柔和的管理方式，充分激發員工的內在驅動力。育人成效不易量化且存在滯后性，在強命令、重績效的考核評價制度下，輔導員與專業課教師在協同育人方面的投入的時間精力，未必能夠給考核評價、職稱晉升等方面帶來實惠，輔導員與專業課教師參與協同育人更多地源于內在自覺，運用柔性管理能緩解目前考核評價的制度剛性，契合輔導員與專業課教師內在價值觀念，促使兩類育人主體在育人過程中形成強大的內驅力[16]。在剛性的考核評價制度下，柔性管理的作用發揮主要體現在兩個方面：一方面，輔導員與專業課教師分別處于不同的考核評價制度中，需要打破兩種考核評價制度間的障礙，如專業課教師參與學生活動可認定工作量且能轉換為教學課時量，輔導員的育人成果能等同于科研成果等；另一方面，營造協同育人的文化氛圍，在全校師生中凝聚協同育人的廣泛共識，增強對協同育人工作的認可度與關注度，讓參與協同育人的輔導員與專業課教師受到足夠的尊重，如評選“學生最喜愛的老師”“學生最喜歡的輔導員”，宣傳報道協同育人的做法及成效等。

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