冰山理論對深度閱讀的支架作用

摘要：在深度閱讀的語文學科背景下，科學合理的情境支架是提升閱讀教學效果的關鍵。冰山理論作為閱讀支架，其應用對于解決閱讀課中常見的學生共情障礙問題有顯著效果。以《祝福》中祥林嫂的形象分析為例，可探討并展示冰山理論在閱讀教學中的應用價值。

關鍵詞：冰山理論；深度閱讀；支架作用；小說教學

由教育部考試中心制定的《中國高考評價體系》明確提出：思維認知能力是高中語文教學培養目標中的關鍵能力，學習者要秉持科學態度，運用嚴謹的理性思維和豐富的感性思維，發現新問題、運用新方法、解決新問題、獲得新結論。[1]在小說閱讀教學中，教師需要搭建有效的閱讀框架來引導學生了解審視社會現象的多元視角，掌握問題導向的閱讀方法，提升思維認知力。

冰山理論最早由精神分析學派創始人弗洛伊德提出，用于分析個體的深層人格。“冰山”是一種隱喻，象征每個人更廣泛更隱秘更深層的內心世界，潛藏于海水之下，不易觀察。[2]家庭治療的先驅維吉尼亞·薩提亞將“冰山”分為七個層次，每一層分別對應著不同的自我，由淺入深分別是：行為，應對方式，感受，觀點，期待，渴望，自我。[3]

教師可以把冰山理論中涉及的七個層次作為框架引入小說閱讀教學，引導學生領悟人物真實的存在和期待，多層次、多角度、系統化地把握小說人物內在世界的核心，進而培養學生對人物形象的分析能力，情境和情感的洞察能力，批判思維的能力。從“立德樹人”的角度來看，冰山理論是對人類“自我”核心的探究，有利于培養學生的共情能力和悲憫之心。在教學中引入冰山理論來指導閱讀實踐，對于實現語文學科的能力目標和德育目標有重要意義。

本文從教學環節出發，以《祝福》的閱讀教學為例，展示如何通過冰山理論思維支架的搭建來提升學生對人物形象的分析思辨能力。在《祝福》中，祥林嫂不同階段的行為特點，心理狀態和渴望是有明顯差異的。因此，引用冰山理論的層次作為深度閱讀的支架需要對祥林嫂生命中關鍵的幾個階段做出劃分，以免學生在分析祥林嫂的深層人格時產生誤解。

一、梳理情節，搜集線索

冰山理論的第一層關注主體行為，這在小說閱讀教學中主要指向的是故事情節。任何事件都是出發點和幾條敘事線索的交叉點，以或強或弱的力量作用于周圍萬物的聚光點。[4]在《祝福》中，祥林嫂的重大人生變故引發了不同事件，而這些事件串聯起來就組成了本篇的故事主體情節。為了引導學生厘清祥林嫂的經歷進而梳理出情節脈絡，筆者設置如下的閱讀支架：

閱讀影片《祝福》的影評，然后按照序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲的結構順序，在文中找出祥林嫂經歷了哪些重大人生變故，要求學生先自主默讀文本，然后用思維導圖的形式呈現故事情節的發展脈絡。

參考答案：在《祝福》中，祥林嫂先后經歷了如下遭遇：死了丈夫、逃到魯鎮打工、被賣改嫁、再次死了丈夫、失去兒子阿毛、被迫回到魯鎮打工、遭到魯鎮人的鄙夷、聽信柳媽的話去捐門檻、身體和精神狀態每況愈下、淪落為乞丐，最終在魯鎮的祝福聲中悲慘死去。

第一層次的教學成果主要體現在學生建立了對整部作品的整體感知，理解了祥林嫂從哪里來，到了哪里去，厘清了她有什么主要的人生經歷，進而為下一層的深入研讀和探究打下基礎。冰山框架的第一層是圍繞著祥林嫂的人生經歷這個核心問題展開的，有效的閱讀課必須建立在有效問題設置的基礎上，這是由閱讀學習的認知規律和閱讀課的教學目標決定的。

二、拾級而上，深入分析

冰山理論的第二層次主要是指主體在不同場景下的反應，比如討好、指責、表里不一等狀態。在小說中主要體現為對人物形象的細節描寫，在活動設計中體現在對于學生表演技巧的指導。

第二層的閱讀支架搭建如下：

以小組為單位，研讀課文，從祥林嫂的“被賣改嫁、再回魯鎮打工、捐門檻”三個情節中自主選取一個部分，改編成劇本，以角色的扮演的方式在課堂上做匯報演出。

要求：表演時間控制在10分鐘以內，脫稿演出，劇本改編要立足于課文，并體現出祥林嫂在各種情境下的不同反應。

參考答案：在學生準備表演的過程中，教師應該重點關注學生對“情境”和“人物反應”的把握，并做出適當的點撥。這一層次學習的難點是將人物的心理潛臺詞通過肢體語言等方式表現出來，而這種潛臺詞是建立在對情境和人物心理的準確理解的基礎上。在角色扮演之前，教師需要引導學生對角色進行深入的分析，理解角色的性格、動機、目標等，這樣才能更好地把握角色的行為特點。在角色扮演過程中，教師需要提供實時的反饋和指導，幫助學生調整他們的行為，使其更符合角色的特點。角色扮演結束后，教師可以組織學生進行討論和反思，分享他們在扮演過程中的體驗和感受，以及他們對角色行為特點的理解。

通過第二層次的學習，學生的語文素養得到了有效培養。在信息搜集和分析能力方面，學生能夠充分發揮自己的潛力，并在角色扮演中展現出來。同時，在文本解讀方面，冰山理論支架的搭建將學生的注意力聚焦于值得關注的人物反應，這是與情境直接相關的核心信息，為下一步探討人物感受做好了鋪墊。從學習過程來看，學生通過編寫劇本、角色扮演和舞臺展現的方式對閱讀文本進行了重新加工，并在情境中輸出了自己的閱讀理解和體驗。這種方式有助于激發學生閱讀探索的主動性和積極性，增強閱讀體驗的愉悅感，提升對內容的把控能力。

第三層的閱讀支架：

根據冰山理論第三層次的指向，教師應該明確祥林嫂在不同場景下展現的狀態所折射的人物感受的內涵。

第三層：人物感受。自主默讀課文，用橫線畫出三次對祥林嫂肖像描寫的句子，然后通過小組合作的方式給祥林嫂畫像并選派一位小組代表以幻燈片的形式展示說明本組作品，要求小組代表以祥林嫂的視角和口吻說明其在感受上的變化。

參考答案：當祥林嫂第一次出現的時候，兩頰是紅的，臉色青黃，模樣周正，順著眼，不開一句口。她的肖像描寫暗示了此時的祥林嫂雖然有點兒營養不良，但總體上還是健康的狀態。“順著眼”說明她是處在一種拘束的，有壓力的，不太自然的狀態。由此也可以推測出她老實巴交且不善言辭的性格特點。在第二次出現的時候，祥林嫂仍是青黃的臉色，但是臉上已經消失了血色，這說明她的健康狀況在惡化；“順著眼，眼角上帶著些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了”，說明她經常以淚洗面，遭受過巨大的心靈創傷，心底的悲傷和痛苦已經難以掩飾；眼神的變化暗示她在內心已經掙扎了很久，感到精疲力竭和無望，所以才會看起來沒了神采。最后，在第三次出現的時候，祥林嫂的臉色已經是黃中帶黑，這說明她經常在戶外流浪乞討，已經沒有固定住所了；她的兩頰消盡了先前悲哀的神色，說明在揮之不去如夢魘般的壓抑和痛苦情緒的折磨下，她已經變得麻木和習慣性無助。面對一重又一重的生活重擊，她無奈而卑微，一點點耗盡了對生活的信心，以及她與周圍人的社會聯系；“只有那眼神間或一輪，還可以表示她是個活物”表明她已經完全喪失了對生活的希望，陷入枯竭的精神境地；“她一手提著竹籃，內中放一個破碗，空的；一手拄著一支比它更長的竹竿，下端開了裂”暗示她已經成了枯魚之肆，身陷絕境，奄奄一息。

教學成果方面，第三層次的學習有效地培養了學生的想象力和創造力，促進了他們的個性化發展。在閱讀和創作中，學生能夠捕捉和觀察細節，從而更好地理解人物情感。從閱讀體驗的效果來看，學生能夠將潛藏在人物表情之下的情感暗流通過繪畫和口頭表達生動地呈現出來，更加直觀地傳達給觀眾。從課堂效果來看，這一層次的學習喚醒了學生對人物的共情能力。學生的畫作呈現出鮮明的個性特色，同時第一人稱的敘述視角也給了他們更多的話語權和表達空間，滿足了他們深度體驗人物感受的需求。

第四層閱讀支架：

以小組為單位，通過合作探究的方式討論如下問題：祥林嫂最害怕的是什么？為什么是這樣？要求每個討論組選出一位記錄員，把討論過程中遇到的問題和討論的成果記錄下來；同時選擇一位組長在討論結束以后把本組的意見公開分享給全班同學。

參考答案：作為一個開放性問題，解題的思路應該是發散性的、有包容性的。從人物關系上看，祥林嫂最恐懼的可能是魯四老爺或四嬸，因為他們代表的是政權，得罪他們意味著失去生計，所以祥林嫂面對魯四老爺的剝削只能順著眼，面對四嬸的鄙夷只能炮烙似地縮回手。從情節內容看，祥林嫂最害怕的是死后的懲罰和折磨，小說一開始就寫到了她與“我”的相遇和對話，她在淪為乞丐的絕境下仍然眼神中充滿了對魂靈的畏懼。這說明她被柳媽的話所蠱惑，害怕因自己的罪孽在死后受到加倍折磨。透過祥林嫂的視角，她看盡了人間悲涼，她眼中有唯利是圖的婆婆、殘暴兇惡的匪徒、讀過書的知識人、值得信任的柳媽、自己可憐的兒子阿毛，還有恥笑她的眾人，而她的哭喊、掙扎和絕望說明冰冷殘酷的現實讓她充滿了毛骨悚然的恐懼感。

第四層次的支架搭建最大的成果在于促進了學生的合作探究和深度思考。從閱讀效果看，解讀祥林嫂的恐懼來源也意味著是回答祥林嫂與社會之間的關系，為探究祥林嫂悲劇命運的根源奠定了基礎。從課堂效果看，筆者發現學生對這個問題的思考有明顯的局限性，主要體現在學生不太理解在舊社會和封建時代桎梏勞動婦女的精神枷鎖到底為何物，這也啟示我們教師在討論該層次的問題時，有必要適當補充相關的背景知識內容，以幫助學生理解。

第五層閱讀支架：

閱讀文本，以小組合作探究的方式討論下列問題：

1.周圍人對祥林嫂的期待是什么？

2.祥林嫂的期待是什么？

要求每個討論組選出一位記錄員，把討論過程中遇到的問題和討論的成果記錄下來；同時選擇一位組長在討論結束以后把本組的意見公開分享給全班同學。

參考答案：從被賣改嫁的情節看，祥林嫂的婆家人只是把祥林嫂當成一件隨時可以轉讓販賣的資產，她的丈夫死了以后，她變成了寡婦，只能等死，這是封建夫權的體現。婆婆的期待是把她變賣成現錢補貼家用，這也是封建禮教的體現，具體來說是族權的體現；以魯四老爺為代表的男權階級期待祥林嫂依附于男人，祥林嫂沒了男人，所以男權階級給她貼上了有罪的標簽；而神神叨叨的柳媽所代表的神權階級對祥林嫂的期待仍是對男人的“忠貞”，不忠即為有罪的霸道邏輯，甚至對弱者進行恐嚇以掩飾自身的不合理。而那些冷漠的、心安理得的看客對祥林嫂的期待則是更為變態的“取樂”心態，祥林嫂的遭遇越離奇越悲慘，他們的期待之欲就越能獲得滿足。然而，祥林嫂對自己的期待是有變化的。根據她從婆家逃到魯鎮的細節與她反抗逼迫和拜堂的情節，她一開始是期待獨立和平等的，但是殘酷的社會現實改變了她對自己的期待。

從能力培養的成果看，第五層次的交流討論有效培養了學生的自主合作探究能力，優化了學生的閱讀策略。從文本解讀的角度看，從多角度關注祥林嫂的期待這一設計闡釋了祥林嫂的個體期待與社會期待之間的矛盾，也正是本文悲劇核心之所在。從課堂成果看，學生們取長補短，積極思考，發表自己的看法。值得注意的是，學生在這一層次對問題的解讀存在明顯差異，這也許跟文學作品的多義性和復雜性有關。

三、融匯貫通以辯促思

冰山理論的第六層和第七層分別指的是渴望和自我。渴望包含有愛，接納認可，歸屬，社會連結，自由等等；自我的核心問題是“我是誰”——我的身體，認同，意識，存在意義等諸多要素。限于課時安排等客觀原因，筆者將第六層和第七層整合在同一課時的教學設計中，并通過辯論的活動形式啟發學生對《祝福》中懸而未決的“隱喻”主題進行探究，以期在更高層次的思維能力上培養學生的批判性思維和創造性思維。

包含第六層和第七層在內的這一部分閱讀支架搭建如下：

熟讀課文，四人一組自由結合成立辯論小組，自愿選擇正方反方，然后準備如下命題的辯論環節：

辯題——正方：祥林嫂渴望自由；反方：祥林嫂不渴望自由。

要求；立足于文本內容，結合相關時代背景知識，從祥林嫂的社會身份、自我認知等角度展開論證；觀點鮮明，論證充分，分析邏輯嚴謹。

參考答案：無論是正方還是反方，在辯論的第一個環節都應該先開宗明義，明確自由的定義。下定義的目的是為了把正反雙反限定在同一個語境中，讓這個辯題具備可辯性。根據《漢語大辭典》的釋義，自由指的是由自己作主，不受限制和約束。

從正方的角度看，有如下分論點可供參考：第一，在人性維度上，追求自由相較于順從屈服更符合人的本性；第二，在社會維度上，追求自由相較于被動屈服更有可能讓祥林嫂在險惡的環境中生存下來。自由對個體的身心健康有不可忽視的影響。然而，個體對自由的追求與封建威權制度本質上存在沖突。面對占據絕對優勢和統治地位的政權、夫權、族權和神權壓迫，處在社會最底層的祥林嫂的處境和結局幾乎沒有懸念。

從反方的觀點來看，第一，可以強調祥林嫂是否具有自由意識這一點。因為如果祥林嫂不能意識到自由的存在，她也就無法主動設定自由的目標，那么她就不可能去渴望一個超越自我意識的存在。第二，從經濟的角度看，物質基礎決定上層建筑，作為社會底層的貧苦勞動婦女，祥林嫂仍然掙扎于生存上的果腹充饑，更不可能去渴望虛無縹緲的自由。

最后兩個層次的探究提升了學生的理性認識，體現了學生在閱讀課中的主體地位，彰顯了合作交流和個人收獲的課堂成果。從學習目標上看，完成了賞析小說人物和體會人物形象內涵的任務。從課堂效果上看，開放式閱讀支架的搭建活躍了課堂氣氛，培養了學生的團隊精神，鞏固了前面幾個環節的教學成果。這種實踐過程鍛煉了學生獨立思考、分析和判斷的能力，有助于加深學生對問題的理解，提高語言表達能力。

四、匯報展示，評價反饋

回顧以上內容，各層次對應的文本內容分別是故事情節、行為描寫、人物感受、想法、期待、渴望、自我。具體來說，在故事情節層次采用思維導圖引導學生了解小說的主要情節；在行為描寫層次，借助角色扮演的形式增強學生對情境的代入感；在人物感受層次，通過繪畫建立學生對人物感受的理解；在想法和期待層次，通過設疑討論引導學生深度探究祥林嫂的精神世界；在渴望和自我層次，通過辯論激發學生的批判性思考。

在各層次教學過程中，需要注意以下幾點：首先，老師應扮演好設計者、時間控制者和反饋者的角色。其次，在課堂活動開始之前，老師應充分準備，明確評價標準和方式。第三，要尊重學生的認知特點和學習水平上的差異，營造平等積極的交流氛圍，提供機會讓學生暢所欲言，采用靈活的評價方式評估不同特點學生的學習成果。第四，教師應及時給予學生形成性的反饋，讓他們了解自己的不足之處并學會如何改進和提高。筆者對每一個表演的小組做了總結性評價，在劇本設計、臺詞、表情動作、人物塑造上給出了評價建議；在表演過程中，老師錄制學生的表演視頻，下課以后上傳到校園網的云空間共享平臺，要求學生在課下自主觀看視頻并留言。[5]。

總的來說，冰山理論作為本次閱讀支架可取得豐富的教學成果，主要體現在以下幾個方面：從閱讀體驗的成果看，學生有了更多自由表達的空間，閱讀的興趣和積極性明顯提高；閱讀層次的豐富性滿足了學生個性化的學習需求和分享交流的渴望。

從情境創設的成果看，情境創設下的分層閱讀降低了學生閱讀的難度，符合學生的認知特點，激發了學生自主探究的興趣；閱讀支架的搭建彌補了傳統閱讀課中情境缺失的遺憾；另一方面，情境的營造促進了學生對人物深層情感和品質的理解，人物形象分析的教學難點，也就是學生對祥林嫂人格的準確理解及情感的共鳴問題，在冰山理論支架下的分層教學中得以解決；學生在情境中呈現了更具個性化特色的學習成果，比如演講、情景劇、辯論賽等。

從思維提升的成果看，學生通過冰山理論的閱讀支架搭建，了解了本課情節的發展線索，掌握了細節描寫的作用，特別是對人物形象塑造的作用；其次，學生在討論中明確了封建禮教制度下的政權、夫權、族權、神權是壓迫在底層勞動婦女身上的四座大山，一步步把祥林嫂推向絕望的深淵；最后，渴望和自我層次的辯論給學生提供了開放式的思考空間，進而探究分析了祥林嫂身上既渴望自由同時又無法擺脫封建禮教思想桎梏的矛盾性。

從認知的角度看，冰山理論在深度閱讀中作為支架的應用體現了思維本身的層次性和復雜性。一堂好的閱讀課應當從淺層的信息篩選過渡到深層的分析和歸納，同時課堂上要允許思辨能力優秀的學習者獨立思考、發表有創造性的見解，也允許感性思維更豐富的學習者通過觀察和體驗在情境中發現問題和解決問題。

參考文獻：

[1]教育部考試中心，中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019：25.

[2]Jacobs， Michael. Sigmund Freud. SAGE Publications， 2003.

[3]Bailey M. Brothers， B. J.（2019）. Well‐being Writ Large：The Essential Work of Virginia Satir. Hillsboro， OR：Beyond Words， 342 pp. $25.00[J]. Journal of Marital and Family Therapy， 2020，46（1）.

[4]崔道怡，朱偉，王青風，王勇軍，“冰山”理論：對話與潛對話[M].北京：工人出版社，1987：544.

[5]麥克·格爾森.如何在課堂上使用學習評估[M].白潔，譯，北京：中國青年出版社，2019.

（作者：曾奇，浙江師范大學國際文化與社會發展學院博士生，內蒙古赤峰市翁牛特旗烏丹鎮烏丹第二中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]