新時代教育評價改革背景下的教育評價探究

摘 要：新時代中國特色教師教育，離不開教育評價。隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺，教育評價改革得到進一步深化，我國教師教育評價發展的未來路徑和方向也愈顯清晰。在此背景下，教師教育評價的內容與形式已然轉變。一方面，需要回顧過往教育評價走入的“歧途”，防止錯誤再次重現；另一方面，需要認識與理解新時代教育評價改革背景下的教育評價的變化，回歸教育評價的本質，探尋未來教育評價發展之路。

關鍵詞：教育評價；教育評價改革；評價發展

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），《方案》提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]，對各個教育階段和主體均指明了具體任務和評價改革方向，對于提升我國的教育治理能力與水平、推進教育現代化進程與實現教育強國宏偉目標均具有重大意義。近期，教育部和中央組織部等六部門聯合制定《義務教育質量評價指南》，又與財政部、國家發展改革委聯合制定《“雙一流”建設成效評價辦法（試行）》[2]。有關部門將教育評價改革放在重點關注的地位，不斷推進教育改革的力度，促使其往更廣更深的方面延伸，由此構成了新時代教育評價改革背景。走中國特色社會主義強國之路，必須把教育放在突出的地位。教育是發展的根本，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，黨的十九大報告中的這句話引起人們強烈的共鳴，如何能夠令每個孩子享有公平且有質量的教育，無疑，這與教師、學校、教育政策等都存在著密不可分的關系，但教育效率最大化途徑是課堂教育，這便決定了教師在促進“公平且有質量的教育”中的主要地位。教師依據教育評價，能夠明確自己與理想學習狀態之間的差距，引導學生審視自身的動力，促使他們在不斷學習中進行階段性調整，提高自身的學習能力和拓寬知識視野，朝著自己明確的方向前行，這便決定了教育評價成為教師促進自身發展的重要路徑。以課堂教育為著眼點，教育評價對于教師的發展起著導向、診斷及激勵的功效，教師依據教育評價，將自身的教育活動與教育目標做比較，進一步明確其中的差距，為下一階段的教育活動的設計及調整、教學內容及方法的選擇等提供方向，在正確教育評價道路上，積極發展自身的專業能力，提升職業素養。

教育評價改革之路已經走過許多年頭，我們須清晰地認識到新時代教育評價改革所處的歷史階段和歷史地位，《方案》的頒布標志著五育并舉的育人觀、素養本位的知識觀評價改革進入了實施層面?；仡欉^往，“五唯”教育評價制約了素養本位下的知識構建，阻滯了教育優化體系的路徑。教育評價承載著教師發展目標導向的使命，貫徹落實科學的教師教育評價對于我國教育評價系統的良好構筑具有深遠意義，新時代教育評價改革的初心正是為了扭轉不科學的教育評價亂象、加快高質量教育體系建設而興起的。準確把握《方案》與教師評價之間的內在聯系，以及《方案》實施的文化生態，應從多維要素進行分析解讀?；诖耍疚囊孕聲r代教育評價改革為背景，通過對教育評價的意義進行闡釋、剖析教育評價現狀、重新厘清新時代教育評價改革背景下教育評價的指向和對教育評價之路進行探索等四個部分開展。

一、理解新時代教育評價改革背景下對教育評價的意義

由于歷史與現實的諸多因素，我國教育評價以技術理性的態勢存在，在機制上表現為依據科學化的評價量表和評價工具等外顯性因素，保證評價價值得以實現。“五唯”指的是“唯分數”“唯升學”“唯文憑”“唯論文”“唯帽子”，主要涉及評價量表中的評價維度。長期以來，我國教師評價標準強化量化指標的趨勢不斷增強?；A教育階段，過于強調升學率與學生成績，并將其與教師的績效掛鉤，導致教師輕視了其本職工作和首要任務——教書育人；職業教育或高等教育階段，過于強調教師的科研成果、獲得的“帽子”等，沒有把立德樹人和師風師德作為評價教師成效的第一考核要素，從而造就校園內師生關系緊張或教師單方面地壓迫，造成學生輕視生命教育，忽視對于學生的關注，更有甚者走上不歸路。踐行新時代教育評價改革背景下的教育評價，有利于扭轉不科學的評價導向，破除“五唯”痼疾?！拔逦ā睒藴手械牧炕u價標準，如：“分數”“升學”和“文憑”等，并非一無可取，這些固然可以作為教師評價的指標，但究其危害之根本在于“唯”，因“唯”而論，造成了教師教育初心的背離?！斗桨浮诽岢鲆案倪M結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，正是把評價核心從“五唯”的評價亂象引回到對教師職業的正確認識中的精準之舉。

習近平總書記提出“四有”好老師的標準：有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心。不僅從評價標準上確立了新時代教師應當具備的素養，由此構筑成新時代教育評價指標體系的內容要素，更成為指引新時代教師職業發展的思想指南。當前，我國教育評價改革正歷經破“五唯”到立“四有”的轉型期，只關注于“唯”當然不可，但也不能全盤否定其中的評價量表，而應當進行辯證地把握。在基礎教育階段，分數與升學率，是教師執教的直接反饋，在一定程度上體現了教師的教學成果，如若全盤否定，不僅打擊了教師的教學信心，更有可能造成教育系統的紊亂。在高等教育階段，文憑、論文和榮譽等，是教師工作業績的具體表現，是教師可持續發展能力的映照。如何在破“五唯”中融合立“四有”，做到取其精華，去其糟粕，形成系統的新時代教師評價體系，其關鍵就在于要做到先破后立。在破“五唯”的行動中，同樣需要警惕全面否定的勢頭?！拔逦ā弊鳛榕f的評價體系，偏重于知識性考察，把“五唯”看作一個整體，無論是分數或是文憑等，都與教師的知識性密不可分，而“四有”則是“五唯”的進階評價體系，其吸收了“五唯”中偏重知識性的部分，體現為教師要成為有扎實學識的好老師，更從教師專業發展、德育和育人方面，分別提出了要求，實現新時代教師發展方向的價值引領。“四有”評價體系，推動了教師以育人為本的職業觀扎根于自身的專業素養發展，實現以教書育人為目的和歸宿的職業觀、以德藝雙馨為標尺的教學觀和以人為本、平等交流的教育觀的有機統一。

二、教師教育評價的困境

（一）評價量表：深陷于技術理性范式

當前，依據評價量表，根據相應的評價要素，在特定的評價場域對教師進行量化評價，成為教育評價的主要范式，集中呈現為“技術—行為—分析”范式。這種將復雜課堂視為一個個教育要素的組成體，簡單地拆解為師生課堂行為、教學效果等個體課堂評價維度的評價方式，一定程度上實現了師生課堂行為的可觀察性與可測量性，使評價者能夠依托評價量表和評價工具對教師課堂教學進行過程性評價和終結性評價，提高教師教學的實效性。這種評價方式的核心稱為“技術理性”。技術理性是在實踐活動中形成的理性技術規則，是秉持有效性和工具性原則而形成的評價思維和評價方法[3]。當下，教育評價單獨把課堂行為、課堂教學內容等要素作為評價對象的方法，僅僅偏重了“技術理性”的范式，并沒有做到真正發掘教師的教育智慧。一般來說，教育評價主要體現為三個層面，首先，要對教師的基礎專業素養進行檢測，即俗稱的“基本功”“萬丈高樓平地而起”，教師的基礎專業素養是教師致遠的起點，包括教師的學歷、論文等，是體現教師知識能力的載體。而對教師課堂行為進行考察則體現了教育評價的第二層面，該層面主要體現為將教師的課堂教學行為進行拆分，并按照每一部分的教學行為進行評判與審視，我國當前的教育評價停留在第二層次，這也是一直以來被人詬病的部分，究其原因，在于其評價過程將教師的課堂教學行為肢解化與固定化，這種課堂教學行為的觀察，大都限于表層的、外在的、可視化的教學行為，不免出現以偏概全、膚淺等評價弊端，不僅有可能造成評價主體對被評價者偏頗的教育評價，更有可能削弱了課堂的整體生命活力。課堂教學不僅僅是教師經驗的體現，也是教師進行教學實踐的場域，偏重于僵化的評價維度而忽視了教師深層次的教學意圖，僅僅關注教學成果，使得教育評價深陷于技術理性范式，難以逃離表演性的教學怪圈。教育評價的第三層次為檢視教師的綜合素養，教師的綜合素養不僅囊括了教師的知識能力，還包羅教師職業信念、面對特定情境的教學能力等，當前教育評價的重心主要著眼于第一層面與第二層面，較少涉及第三層面，因而加重了流于表面化的評價現狀，要扭轉技術理性范式，必須進行教育評價重心的調整，由此倡導教育評價由第一、第二層面轉向第三層面，引導評價者在關注表面化的教學操作、課堂效果的同時，深度審視教師的教育實踐，發掘教師的教育智慧。

（二）評價機制：規訓關系的不斷強化

“單向度”是當前評價機制的主要特點，主要表現為單向度的評價過程，評價過程中危害性最大的是評價參與主體間單向度的規訓關系。單向度的評價機制，是一種自上而下的評價機制，從隱性權力視角來看，這表明了評價者與被評價者屬于上級和下級的關系，屬于規訓與被規訓的關系，從而造就仰視與俯視的評價視角，打破了“平等對話”的評價目的，個體在教育中長期呈現被規訓的狀態，而不對等的規訓，使個體自我價值的實現面臨重重阻礙和困難，由此成為現代教育的一種危機[4]。從評價者的視角出發，因其隱性權力的擴大，不合理評價內容以及不適當評價方式出現的風險將會得到強化。處于被評價者的上級，評價者的綜合素質尤為重要，因為評價者的喜好各不相同，從而容易導致評價內容的偏頗。有研究表明，在評教方面，評價者更傾向于教學經驗豐富及學歷層級較高的教師。另外，對教師的考核大多注重工作量的考核，關注的層面主要是教師的準備工作等教學數量，而對教師的教學質量較少涉及，教師的教學質量沒有得到重視，人才培養與教學工作都不能脫離教學質量，教學工作量可以被量化，因而得到部分評價者的青睞，但這不能夠成為忽視教學質量的理由，如果將教學質量拋之腦后，那么人才培養與教學工作便得不到提升，需知曉人才培養、教學工作等與教學質量之間存在密切相關的關系。在教師教育評價中，還存在著一個顯著的問題，就是把科研與教學放在一起進行考核，出現的問題便是重科研，輕教學，造成了教師對科研的偏重性，加重了對教學質量的輕視。回歸到現實條件，單向度評價機制中，加重了“任人唯親”現象發生的概率，中國自古以來便是一個“人情社會”，費孝通在《鄉土中國》中這樣談及：“從己向外推以構成的社會范圍是一根根私人聯系，每根繩子上被一種道德要素維持著。”[5]評價者對被評價者的教育評價蘊含著私人道德因素，而單向度的評價機制則加強了這種聯系，造成不公正評價的不斷涌現。而從被評價者視角出發，其作為教學實踐者，在進行課堂教學時必然懷著一份職業期待，期待得到他人規范化的肯定，但單向度的評價機制，打破了評價主體間良好溝通的教育生態，容易促發不平等的評價內容，誘發被評價者的抵觸情緒，最終導致評價主體間相互對立的割裂狀態。

（三）評價本質：被異化的功利化取向

對教師進行教育評價是為了達成以評促學的效果，從而激發教師生成職業成長動力，幫助教師改善自己的教學計劃，提升教學水平和積淀職業素養。然而目前許多教師教育評價被行政管理所束縛，過于注重獎懲使得教育評價不得不沾染上功利化色彩，教師個人崗位的聘用、職位晉升、績效獎金等與教師個人利益相掛鉤的目標得到進一步放大，極有可能致使教育出發點的異化，弱化廣大教師對于教學的內在動力以及投身于教育工作以提高教學水平和技能的潛在性。如果教育評價缺乏人文關懷，而是以一套固式化、功利化的評價模式來審視所有教師，既使教育評價淪為功利主義的附庸，又壓制了教師自由發展的專業精神。由此，我們須重新審視教育評價的本質，明確教育評價是一種滲透著評價主體認知與情感的診斷性教育實踐活動，其內核是“平等對話”，并且與教師專業發展存在著辯證統一的關系，兩者是互為因果的，不可分割的，因而應更加全面地、透徹地看待教育評價的本質，否則，如若以功利化取向觀之，不僅容易忽視了教師自身的專業成長，同時也偏離了教育評價的初心。

三、新時代教育評價改革背景下教育評價的指向轉變

（一）能力轉向：應對單一化的知識情境能力到應對多元化教學情境能力

信息時代的迅速發展，廣闊了人們的視野，令人們更趨向于接受多方面的知識，由此形成了多元化、跨文化的教學情境。而對于教師的教育評價，也應當與時俱進，不能僅僅局限于唯“知識教學情境”的評價，而忽略生活情境、人文情境等多元情境的融合，不少學校現已將勞動教育與通識課程進行結合，此舉能夠使學生更加透徹地了解鄉村振興等國家政策，同時增強了學生們的動手能力。新時代教育評價改革背景下的教育評價，不僅應當著眼于學生對于知識的掌握度，還應做到舉一反三，關注多元知識以及構成的多元化教學情境，引導教師在教學情境中，融入多元化的知識，構成跨學科知識情境，使學生不僅能夠在課堂中得到專業知識的涵養，更能夠從課堂中感嘆世界的關聯性，發掘現實世界的美好，萌生“熱愛生活”的學習動力。能力指向的轉變，令教師提高了對教學的要求，促使他們不斷增進自身的知識素養，打破學科知識的壁壘。

（二）標準轉向：重“五唯”的標準到“破五維”的新標準

《方案》指出：要“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服五唯的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”。[6]以往傾向于功利化的評價標準，沉重打壓了教師的教學積極性，推進教師專業化發展的道路停滯不前，致使學校整體教學質量得不到提升，一定程度上堵塞了教育強國的道路。重“五唯”的標準體現了評價的外部價值，并與功利化相掛鉤，在評價結果上呈現為“分數”至上，“排名”優先，在評價過程上體現為遵從管理，追求績效。這種教育評價標準使教師教育與評價從密不可分、互相補充的狀態到分離，最終走向沖突的局面，不僅破壞了教育評價活動的科學性和規律性，也不利于教師與學生的發展。而新時代“破五維”的新標準，突破了“五唯”的外部價值，轉向追求其內部的核心價值，實現了“分本”到“人本”評價思想的轉變，關注教育評價的本質。新時代“破五維”的新標準的貫徹實行，對于教師而言，使教育能夠回歸到本真，即關注“人”的發展，扭轉了唯功利化傾向的教育亂象，重新回歸到“立德樹人”的出發點；評價標準的轉變，對于重構學校學習生態發揮著積極的作用，評價現代化學校學習生態的重要維度包括教師自身成長的可持續性發展以及學校整體的教學氛圍。重“五唯”標準的教育評價標準，把教師捆綁在功利化的情緒中，擾亂了原本和諧的教學思緒，無法實現教師自身的實踐成長，而教師是教育的主要參與者，如果教師把“排名”“績效”等整天掛在嘴邊，那么學生的學習壓力也會倍增，最終導致整個學校功利化的學習氛圍。

（三）方式轉向：傳統評價方式到信息化評價方式

從方法論的層面來看，教育評價分為兩種：一種是基于感知的傳統評價方式，一種是基于數據的信息化評價方式?；诟兄膫鹘y評價方式，通常采取現場聽課并進行觀察，從而獲悉教師對于教學活動、教學內容和方式等教育信息的處理，以多媒體手段進行記錄，為課后展開完整且豐富的評價提供了一定依據。不難看出，傳統的評價方式是通過教師講課，評價者進行記錄并在課后開展評價的方式進行的，這樣的評價方式使“教育”與“評價”分離，造成兩者間的階段性，教師的教育行為以一個整體的狀態呈現出來，對于教師的過程性指導有所欠缺。另外，傳統的評價方式難以顯現全息的教育及評價信息，評價方式迫切需要一種更為全面及高效的手段。隨著信息化大潮的涌入，傳統的評價方式與當前的教育評價趨向已漸行漸遠，《方案》的推行，為傳統評價方式到信息化評價方式的評價方式轉向注入了動力，現代評價方式，以專業評價理論和模型為導向，以分析數據技術和系統分析方法為手段，構成教師教育評價教學數據鏈。通過系統化的現代教育評價，使教學過程得到多維且精準地呈現，融入科學的評價技術和方式，令教師教育評價實現基于感知到基于數據的轉變。

四、教師教育評價出路探析

（一）突圍：樹立新的評價理念，關注評價導向

“學高為師，身正為范”是著名教育家陶行知先生的名言，學乃教育之基礎，德乃教育之本源。要樹立新的評價理念，首先必須回歸教育的初心，在教學與評價中堅持以德先行、以人為本的原則。對抗教育評價的“異化”，回歸教育本真，應當將人學思想的滲透置于關鍵地位，從而促使教育評價理念得到持續性創新與發展，避免教育評價淪為束縛教師的枷鎖；其次，教育評價的關注點應當有所拓展，我們必須清楚教育評價是為了令教師能夠更好地教學，其最終的落實是要到學生身上，明確評價目的才能更好地發揮評價導向的作用，因而，在方法論上，應該著眼于學生的學，只有立足于學生，考量其學習的有效性，才能樹立正確的評價導向，學生的發展是教育評價的第一要義；最后，教育評價要著眼于教師的發展，教育評價是教師在真實的教學情境下表現教學智慧、教學情感與教學經驗的一體化，理念是行動的先行者，如若評價只關注課堂教學的內容與形式，那么最終也會導致教育評價中忽視課堂實踐中的師生交流等因素，使得教師教育智慧處于邊緣地位。通過以上層次遞進的三方面評價導向關注，為樹立新的評價理念提供了可行之策。

（二）重塑：融入多元評價主體，創新教育評價范式

教育評價中存在著共性與個性，共性是指評價者與被評價對象同樣具有教學經驗，同樣接受過系統化的教學，這是評價主體間的“共性”；此外，也蘊含著個性，每個人都是獨立的個體，每位教育者所接受的教育經驗并不相同，評價者作為教育評價豐富的工作者，擁有自身的評價視角，該評價視角是評價者結合多年評價經驗，運用一定科學化的評價標準所形成的，而被評價教師，也擁有自身的獨特視角，這就造就了評價主體間對于教育不同的認知視覺，這便成為“個性”，如果教育評價主體間的個性不能調和，即評價者與被評價者對待教育的視角發生偏移，則會造成評價主體間對立立場的構建，使雙方處于互不相讓的緊張關系，但我們須清晰地認識到并不能夠因為人是獨特的個體便遵從慣性評價思維，誠然，世界上每個人都是獨特的個體，必然帶有個人經驗和審美所造就的獨特視角，絕對公平是難以抵達的，但相對公平是可以達到的。教育評價是一項涉及多方利益的價值判斷活動，其評判對象主要是人。李·舒爾曼認為：“對極其重要的事情的評價永遠需要人的判斷。數字不會評價，你所看到的數字只是分數。你必須依據這些數值做出判斷，判斷教學質量。沒有你，數字本身是不能做出判斷的。”[7]人在評價公平中起著極其重要的作用，但單一的評價者會加重評價的失衡，現實的評價現狀需要呼喚多元評價主體的加入，通過多元主體構建評價共同體，如由教學經驗豐富的老教師、剛入門的新教師、相關專業的研究者、教研員、家長等構建成的“教育評價互助團”，在不同的視角中嘗試理解教師在教學場域中進行教學實踐的真實境遇，在對話交往中提升了教育評價的合理性，另外，在評價中也應當根據實際需要，靈活運用檔案袋評價、定量與定性相結合評價法等多元方式，創新教育評價范式，貫穿“以評促教”的教育價值。

（三）蛻變：發展評價教育藝術，營造和諧評價環境

教育評價不僅是一項手段，更是一門藝術。其與藝術創作具有一定的相通性，即審美化內蘊，我們不妨將“教育評價”視為一項藝術創作活動。作為教學設計與教育活動踐行者的教師，是教學實踐中美的主動構建者。將教育活動中美的因素視為著眼點，挖掘教育活動中所蘊含的美的力量來培養個體[8]，不僅要求教師在教育實踐中充分調用美的元素涵養學生，引導學生走向不自覺地追求美的生命歷程，更要求評價者以審美視角來洞悉教師的教育實踐，積極引導教師在教學反思或追求教學藝術中實現覺醒，由此關注于情感、價值體驗的探索，在探索中培養鑒賞魅力，實現理性判斷與感性表達的平衡，在教學場域中以更加積極的態度感染學生。

把教育評價視為一門藝術創造活動，在前期須要有所準備，教育評價可以借助信息化技術，提前收集心理知識，形成評價數據鏈，在精準定位學情的基礎上，搭建評價主體間平等溝通的橋梁，關注教師在教學場域中的教學境遇，嘗試理解教師對于教學設計的考量，對于情境中師生關系、教學理念等不同因素之間的關聯。如此，方可透過繁雜的教育現象，感應教師的教育初心，以此深化洞悉教學關系背后所存在的教育邏輯，實現評價主體間的良好情感交往與視域互融。

教育評價的表達方式與內容互為表里，兩者統一構成整體的教育評價，人們對于教育評價的關注點，往往放置于其中的內容是否正確，從而忽視了評價的方式。教育評價方式與內容屬于互利共生、密不可分的關系，因而，評價者須重視教育評價方式。在與被評價者的言語交往中，應當貫穿鼓勵性原則，以熱情的態度塑造評價期待。被評價者在進行教學實踐時，往往抱有一種期待心理，而教育評價是一種認知與情感雙向交流的活動，這便決定了評價者須在態度上摒棄上下級的態勢，轉向鼓勵、期待式的交流，在教育評價中，發揮鼓勵性評價功效。評價期待，實質上是對被評價者情感回應，向被評價者表現出平等互助的基礎上致力于改進教學的共識，有效回應教師的教學期待，有利于教師朝著最近發展區的方向發展。在語言方面，評價者應當以鑒賞性語言為主，以批判性語言為輔。評價者主動進行教育評價溝通，在溝通中使用正向激勵的鑒賞性言語，不僅提高了被評價者的接受程度，更有利于踐行教育評價的幫扶作用。教師評價主體間的關系，不能簡單地理解為是一種認知活動，其本質更接近情感交往活動，其實質是評價雙方以互相尊重、互相理解為前提，基于共同的認知與情感參與所形成的發展性實踐活動。通過鑒賞性言語，能夠令評價者跳脫自身關注的教學經驗視野，從而轉向教師的教學智慧，實現課堂教學中對于教育美的解讀。

參考文獻：

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[5] 費孝通.鄉土中國[M].北京：作家出版社，2019：38.

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