漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)能力與形聲字學(xué)習(xí)之間的關(guān)系研究

［關(guān)鍵詞］第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者；配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)；形聲字學(xué)習(xí)；形音對(duì)應(yīng)規(guī)則

［摘 要］漢字學(xué)習(xí)是漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者面臨的巨大挑戰(zhàn)。形聲字的數(shù)量占漢字總數(shù)的絕大多數(shù)，因此探討形聲字學(xué)習(xí)的機(jī)制有助于更有針對(duì)性地進(jìn)行差異化教學(xué)。基于前人相關(guān)研究，我們假設(shè)基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)的能力是學(xué)習(xí)形聲字的主要機(jī)制之一。為探討這一假設(shè)，我們?cè)诂F(xiàn)有視覺—語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上增加形音對(duì)應(yīng)規(guī)則，并邀請(qǐng)了一組初級(jí)漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者參加基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)任務(wù)和形聲字學(xué)習(xí)任務(wù)。研究結(jié)果證實(shí)了該假設(shè)，具體表現(xiàn)為善于發(fā)現(xiàn)隱含的形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的學(xué)習(xí)者，其形聲字的學(xué)習(xí)效果好于不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則者，而且也能夠?qū)⑿陆鼘W(xué)習(xí)的聲旁表音規(guī)則遷移至其他同聲旁形聲字。基于此，我們建議，在教學(xué)過程中，對(duì)于不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的學(xué)習(xí)者，需要通過外顯的聲旁教學(xué)來引導(dǎo)他們關(guān)注形聲字字形中蘊(yùn)含的讀音信息，通過同聲旁家族歸納總結(jié)聲旁表音的規(guī)律性，鼓勵(lì)他們?cè)谏謱W(xué)習(xí)的過程中利用聲旁提供的全部或者部分讀音信息學(xué)習(xí)和記憶漢字。

［中圖分類號(hào)］H195.3" ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" ［文章編號(hào)］1674-8174（2024）01-0056-09

1. 引言

漢字學(xué)習(xí)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可或缺的一部分，然而，由于數(shù)量眾多、視覺復(fù)雜、字形與字音之間的映射相對(duì)比較任意等特點(diǎn)，漢字學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。不過也有一些研究者指出，應(yīng)糾正“漢字難學(xué)”的錯(cuò)誤觀念，應(yīng)按照漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)，幫助學(xué)習(xí)者克服漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒（李泉、阮暢，2012）。

漢字結(jié)構(gòu)中一個(gè)突出的特點(diǎn)是形聲字占絕大多數(shù)，形聲字的字形中包含著能夠提示讀音信息的聲旁和字義信息的形旁。但是，聲旁讀音與整字讀音完全一樣的形聲字?jǐn)?shù)量有限（周有光，1978），而且對(duì)于漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來說，即使聲旁和整字讀音完全一樣，聲旁字在教材中也不一定出現(xiàn)在由其構(gòu)成的整字之前（郝美玲、舒華，2005）。因此在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)之初，在現(xiàn)有的識(shí)字教學(xué)依附于綜合課教學(xué)的安排下，學(xué)生利用聲旁讀音來自主學(xué)習(xí)形聲字讀音的可能性較小。

但是來自漢語(yǔ)兒童（Anderson， Li， Ku， Shuamp; Wu， 2003； He， Wang amp; Anderson， 2005）和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（郝美玲、舒華，2005；郝美玲、 趙春陽(yáng)， 2022； Zhang， Li， Dong， Xu amp; Sholar， 2016）的教學(xué)研究表明，集中教給兒童或者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者一些聲旁熟悉的陌生形聲字，能夠啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)并利用形聲字中隱含的聲旁讀音信息。即使在聲旁與整字讀音只有部分一致的情況下，也可以利用聲旁提供的部分讀音信息來記憶生字的讀音，例如“皓”的讀音和其聲旁“告”的讀音韻母和聲調(diào)相同，但聲母不同。

那么學(xué)習(xí)者是如何發(fā)現(xiàn)形聲字聲旁表音規(guī)則的？哪些因素會(huì)影響他們?cè)谛温曌謱W(xué)習(xí)中注意到聲旁語(yǔ)音信息并加以利用呢？我們對(duì)此還知之甚少。字詞閱讀習(xí)得的效率取決于理解視覺符號(hào)系統(tǒng)如何與口語(yǔ)的語(yǔ)音單位進(jìn)行映射的規(guī)律并在記憶中建立二者之間聯(lián)系的能力（Ziegler amp; Goswami，2005）。而配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)（paired-associate learning，簡(jiǎn)稱PAL），即在長(zhǎng)時(shí)記憶中建立、維持和檢索刺激與反應(yīng)之間新異的任意連接的能力，尤其是需要進(jìn)行跨通道整合的視覺—語(yǔ)音PAL，被發(fā)現(xiàn)可以顯著預(yù)測(cè)不同語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的字詞學(xué)習(xí)成績(jī)（Chow， 2014； Ehm， Lonnemann， Brandenburg， Huschka， Hasselhorn amp; Lerv?g， 2019； Georgiou， Liu amp; Xu，2017； Hulme， Goetz， Gooch， Adams amp; Snowling， 2007； Li， Shu， McBride-Chang， Liu amp; Xue， 2009； Wang， Wass amp; Castles， 2017），從而被認(rèn)為是字詞學(xué)習(xí)的基本認(rèn)知機(jī)制之一。研究者強(qiáng)調(diào)視覺—語(yǔ)音PAL中，視覺符號(hào)與聽覺符號(hào)之間的任意映射。但是形聲字的字形與讀音中存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如果在視覺—語(yǔ)音的任意配對(duì)中增加形音對(duì)應(yīng)的規(guī)則性，則可以更好地探測(cè)形聲字學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制。本研究的主要目的即為驗(yàn)證該假設(shè)，下文我們首先通過現(xiàn)有研究的回顧來建立配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)與形聲字學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系。

PAL任務(wù)包括刺激物和聯(lián)想物，要求兒童或?qū)W習(xí)者記住二者之間的配對(duì)關(guān)系。根據(jù)刺激物與聯(lián)想物是否屬于同一模態(tài)，PAL可以是單模態(tài)的視覺—視覺（例如，假詞和抽象線條畫）或聽覺—聽覺（例如，下雨聲和假音節(jié)）之間的聯(lián)想；也可以是跨模態(tài)的視覺—聽覺（例如，視覺圖形和語(yǔ)音）或聽覺—視覺（例如，聲音和視覺圖形）之間的聯(lián)想。

大量研究發(fā)現(xiàn)，在上述4種常見的PAL中，視覺—聽覺/語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)（以下統(tǒng)稱為視覺—語(yǔ)音PAL）與閱讀學(xué)習(xí)之間的關(guān)系最為密切。例如，Hulme et al.（2007）以英國(guó)7-11歲兒童為研究對(duì)象，比較了視覺—視覺、聽覺—聽覺和視覺—語(yǔ)音這三種PAL任務(wù)與單詞閱讀能力之間的關(guān)系，結(jié)果僅發(fā)現(xiàn)視覺—語(yǔ)音PAL對(duì)單詞閱讀成績(jī)的顯著預(yù)測(cè)作用，且它的作用可以獨(dú)立于語(yǔ)音意識(shí)對(duì)閱讀成績(jī)的預(yù)測(cè)作用。作者認(rèn)為視覺—語(yǔ)音PAL捕捉到了獲得單詞閱讀能力所必須的視覺正字法信息和語(yǔ)音之間的跨通道映射技能，因此可以解釋單詞閱讀成績(jī)的變異。Wang et al.（2017）進(jìn)一步將視覺—語(yǔ)音PAL的獨(dú)特作用擴(kuò)展至生詞學(xué)習(xí)。該研究考察了澳大利亞小學(xué)三、四年級(jí)的學(xué)生能否學(xué)會(huì)故事中重復(fù)出現(xiàn)的形音對(duì)應(yīng)不一致的單詞（例如laif）。回歸分析發(fā)現(xiàn)，在控制了語(yǔ)音解碼和正字法知識(shí)的影響之后，視覺—語(yǔ)音PAL可以獨(dú)特預(yù)測(cè)正字法學(xué)習(xí)的效果，而視覺—視覺PAL和聽覺—聽覺PAL均不能顯著預(yù)測(cè)正字法學(xué)習(xí)。他們得出結(jié)論，視覺—語(yǔ)音跨模態(tài)聯(lián)想學(xué)習(xí)通過支持新學(xué)單詞的正字法和語(yǔ)音之間聯(lián)系的形成，從而有助于正字法學(xué)習(xí)。

同樣，來自漢語(yǔ)兒童的研究也發(fā)現(xiàn)了視覺—語(yǔ)音PAL在閱讀學(xué)習(xí)中的獨(dú)特作用。例如， Georgiou et al.（2017）發(fā)現(xiàn)在排除了語(yǔ)音意識(shí)和快速命名的影響后，視覺—語(yǔ)音 PAL可以獨(dú)立預(yù)測(cè)幼兒園大班兒童的漢字閱讀準(zhǔn)確性。Ho， Chan， Tsang， Lee amp; Chung（2006）甚至指出，PAL對(duì)于漢語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)來說尤其重要，因?yàn)榕c拼音文字相比，漢字屬于深層正字法，字形與字音之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系不透明，因此漢語(yǔ)兒童和學(xué)習(xí)者需要更強(qiáng)的跨模態(tài)PAL能力來記住漢字的字音。

從字詞學(xué)習(xí)的一般過程來看，兒童和學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了從整體加工到分析性加工的發(fā)展變化（Ehri，2005）。在閱讀學(xué)習(xí)的初期階段，學(xué)習(xí)者需要建立正字法、語(yǔ)音、語(yǔ)義之間的任意聯(lián)結(jié)（Hulme et al.，2007），在字詞積累的過程中，字詞的正字法形式和讀音形式逐步分解（郝美玲，2007；徐彩華，2007），從而掌握了更精細(xì)單元的對(duì)應(yīng)規(guī)則。在拼音文字中，這樣的對(duì)應(yīng)規(guī)則表現(xiàn)為兒童習(xí)得字母以及字母串的發(fā)音，例如從hight、light、flight等同韻的單詞中總結(jié)出-ight的發(fā)音，在此基礎(chǔ)上自己拼讀出生詞bright的讀音。在漢語(yǔ)中則表現(xiàn)為不同形聲字因?yàn)楣灿邢嗤男闻曰蛘呗暸远谡Z(yǔ)義或者讀音上有了相似性，即“游、洗、涮”等漢字的意思包含“需要用到水”之意，而“請(qǐng)、清、情、晴”等漢字的讀音都與“青”相近。由此可見，閱讀學(xué)習(xí)除了需要建立視覺正字法與語(yǔ)音之間的任意聯(lián)系之外，還需要學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得正字法與語(yǔ)音、語(yǔ)義之間的對(duì)應(yīng)規(guī)則，從而在規(guī)則的引導(dǎo)下更有效地學(xué)習(xí)新字新詞。

前人有關(guān)視覺—語(yǔ)音PAL的研究主要圍繞視覺和語(yǔ)音之間無(wú)規(guī)則的任意映射進(jìn)行，而較少有研究關(guān)注基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL。Li et al.（2009）發(fā)現(xiàn)基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL可以有效區(qū)分患有閱讀障礙的漢語(yǔ)兒童與正常發(fā)育兒童，患有閱讀障礙的兒童學(xué)習(xí)基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL尤其困難。基于上述研究結(jié)果以及字詞學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，我們進(jìn)一步假設(shè)，基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL可能對(duì)形聲字的學(xué)習(xí)尤為重要，具有不同PAL能力的學(xué)習(xí)者，在形聲字學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)聲旁與整字之間聯(lián)系的效率也不同。本研究擬對(duì)此假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，因此我們選取學(xué)習(xí)過一段時(shí)間漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者作為考察對(duì)象，通過基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL任務(wù)和聲旁熟悉的陌生形聲字學(xué)習(xí)任務(wù)來驗(yàn)證該假設(shè)。如果二者具有密切的關(guān)系，那么善于在配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)任務(wù)中發(fā)現(xiàn)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的學(xué)習(xí)者，也容易發(fā)現(xiàn)形聲字聲旁與整字在讀音上的聯(lián)系，其形聲字學(xué)習(xí)效果也更好。

2. 實(shí)驗(yàn)研究

2.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

本研究的目的是考察具有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的初級(jí)水平學(xué)習(xí)者陌生形聲字學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制。因此我們通過類似于課堂教學(xué)的教學(xué)—測(cè)試—遷移任務(wù)，考察初級(jí)漢語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者能否利用聲旁語(yǔ)音提供的部分線索來學(xué)習(xí)陌生形聲字的讀音，通過基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL任務(wù)考察學(xué)習(xí)者形音匹配的學(xué)習(xí)能力，以及該能力是否與形聲字學(xué)習(xí)效果存在密切的關(guān)系。

2.2 被試

28名漢語(yǔ)水平處于HSK 3級(jí)或者4級(jí)的學(xué)習(xí)者參加了本實(shí)驗(yàn)。他們均為非華裔，來自土耳其、突尼斯、墨西哥、塞爾維亞、印度尼西亞、贊比亞、俄羅斯、盧旺達(dá)、約旦、法國(guó)、愛爾蘭等國(guó)家，在北京語(yǔ)言大學(xué)或北京航空航天大學(xué)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

2.3 實(shí)驗(yàn)任務(wù)、材料與程序

本研究包括形聲字學(xué)習(xí)和基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL兩項(xiàng)任務(wù)。其中形聲字學(xué)習(xí)任務(wù)與郝美玲、趙春陽(yáng)（2022）中的任務(wù)類似。由于研究目的不同，郝美玲、趙春陽(yáng)（2022）僅展示了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)三遍生字之后的正確率以及遷移字的正確率，而本研究為了考察規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL與陌生形聲字學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，所以呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)為每一遍學(xué)習(xí)的結(jié)果以及遷移字的結(jié)果。

2.3.1 形聲字學(xué)習(xí)任務(wù)

實(shí)驗(yàn)采用3（生字類型）×3（學(xué)習(xí)遍數(shù)）兩因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)。與郝美玲、舒華（2005）的研究類似，用于學(xué)習(xí)的形聲字均為被試不熟悉的低頻字，聲旁均為他們學(xué)過的熟悉字，選自《成功之路》入門篇、起步篇1和起步篇2，且所有的聲旁字在《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱（修訂版）》（2014： 41-56）等級(jí)字表中均處于一到三級(jí)。根據(jù)聲旁字和整字在讀音上的聯(lián)系，將生字分為3類，每類6個(gè)，共計(jì)學(xué)習(xí)18個(gè)生字；每個(gè)陌生形聲字配一個(gè)遷移字，所以共18個(gè)遷移字。三種生字類型和例字（前一字為學(xué)習(xí)字，后一字為遷移字）為：

規(guī)則字——聲旁的聲韻調(diào)和整字的聲韻調(diào)完全相同，例如“珄”（shēng）、“泩”。

聲調(diào)不同字——聲旁的聲母和韻母與整字相同，但聲調(diào)不同，例如“脢”（méi）、“娒”。

聲母不同字——聲旁的韻母和聲調(diào)與整字相同，但聲母不同，例如“泮”（pàn）、“袢”。

由于所選聲旁都是被試學(xué)過的，所以我們匹配了聲旁的筆畫數(shù)和聲旁的已學(xué)構(gòu)字?jǐn)?shù)，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)過的由同一聲旁構(gòu)成的形聲字的數(shù)量。三組實(shí)驗(yàn)材料聲旁的平均筆畫數(shù)分別為9.33、9.00、9.50，單因素方差分析顯示，三組筆畫數(shù)之間的差異不顯著，F(xiàn)（2，17） = 0.189，p = 0.830 gt; .1。三組材料已學(xué)同聲旁字的平均數(shù)量為3.33、3.17、3.00個(gè)，單因素方差分析顯示，三組聲旁構(gòu)字?jǐn)?shù)之間的差異不顯著，F(xiàn) （2， 17） = 0.04，p = 0.961 gt; .1。

所有的形聲字均為左形右聲結(jié)構(gòu)。將這18個(gè)漢字分別打印在18張A4紙上，字號(hào)為390，每張紙上僅有一個(gè)漢字，在漢字的上面有配對(duì)的拼音，字號(hào)為80。每次學(xué)習(xí)時(shí)形聲字的順序隨機(jī)出現(xiàn)。由一名普通話二甲的女性依次將18個(gè)漢字以間隔5秒左右的速度展示并朗讀給被試，提示被試注意聲調(diào)，要求被試跟讀。按照同樣的呈現(xiàn)方式，利用打印好的三份隨機(jī)材料學(xué)習(xí)三遍，每學(xué)完一遍后要求被試在一張3×6格式的A4紙上寫出18個(gè)漢字的讀音。學(xué)完三遍以后，將遷移字展示給被試，不經(jīng)過教學(xué)，讓被試在3×6格式的A4紙上寫出18個(gè)遷移字的讀音。每寫對(duì)1個(gè)拼音計(jì)1分，總分18分。

2.3.2 基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)

2.3.2.1 配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)材料及分組

基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL材料一共4組，每組4個(gè)圖形與語(yǔ)音的配對(duì)，共16個(gè)項(xiàng)目。視覺材料選取了一些構(gòu)圖簡(jiǎn)單的符號(hào)，全部是左右結(jié)構(gòu)，所有的項(xiàng)目由兩部分圖形構(gòu)成，每個(gè)圖形分別內(nèi)隱地代表聲母和韻母。左邊的圖形代表聲母，右邊的圖形代表韻母。每個(gè)組合圖形單獨(dú)展示在一張A4紙上，只顯示圖形不顯示所對(duì)應(yīng)的拼音。學(xué)習(xí)者需要在學(xué)習(xí)過程中發(fā)覺圖形組合與語(yǔ)音之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。聽覺材料中的韻母選自雙韻母（具體為：ei， ai， ao， ou），為了降低難度，避開了所有含ü的韻母和有省音的韻母。聲母從拼合能力較強(qiáng)的聲母中選取（具體為：d， h， l， p）。同樣出于降低難度的目的，聲調(diào)全部選用第一聲。

每一組材料為視覺圖形和語(yǔ)音材料之間的匹配，例如第一行的聲母是d，對(duì)應(yīng)視覺材料中月牙形的圖形，心形對(duì)應(yīng)的是韻母ei，組合圖形“月牙+心形”與音節(jié)dēi配對(duì)。這樣的配對(duì)關(guān)系并沒有事先告訴學(xué)習(xí)者，而是需要他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中總結(jié)出來。實(shí)驗(yàn)所用圖形和音節(jié)之間的對(duì)應(yīng)如表1所示。

將上述16對(duì)視覺—語(yǔ)音配對(duì)材料分為4組，前3組為學(xué)習(xí)材料，最后一組為測(cè)試材料。目的是讓學(xué)習(xí)者通過前三組的學(xué)習(xí)總結(jié)出視覺圖形與語(yǔ)音之間的匹配規(guī)律，并將該規(guī)則遷移到新的材料中。具體分組如表2所示。

第一組和第二組的學(xué)習(xí)目的在于學(xué)習(xí)“ei”和“ai”這兩個(gè)韻母；第一組和第三組的目的在于學(xué)習(xí)“d”和“h”這兩個(gè)聲母。第二組涉及到了測(cè)試組的聲母，即“l(fā)”和“p”，第三組涉及到了測(cè)試組的韻母“ao”和“ou”。被試需要通過前三組的學(xué)習(xí)找到規(guī)律，再通過對(duì)第二組和第三組的學(xué)習(xí)推測(cè)測(cè)試組材料的讀音。

2.3.2.2 PAL任務(wù)的程序

逐次分組將第一組、第二組和第三組對(duì)應(yīng)的視覺材料呈現(xiàn)給被試，每次展示一個(gè)視覺材料（例如組合圖形“月牙 + 心形”），然后由一位普通話二級(jí)甲等的女性口頭給被試呈現(xiàn)與之匹配的語(yǔ)音材料（例如dēi）。每組學(xué)3遍，每一遍的順序不同，第一遍正序，第二遍倒序，第三遍順序隨機(jī)。每次學(xué)習(xí)，都要求學(xué)生跟讀。每次學(xué)完以后都要求學(xué)生在答題紙上將視覺圖形對(duì)應(yīng)的拼音寫下來。為了降低難度，答題紙上會(huì)給學(xué)生呈現(xiàn)視覺材料，以2x2的形式展示在一張A4紙上作為答題紙。前三組刺激材料學(xué)完以后，會(huì)給被試呈現(xiàn)測(cè)試最后的遷移組材料（第四組），請(qǐng)他們根據(jù)前三組學(xué)習(xí)的結(jié)果將視覺圖形對(duì)應(yīng)的讀音用拼音寫出來。

3. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)結(jié)果一共包括三部分：（1）形聲字學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括每一遍學(xué)習(xí)后的正確率和遷移字的正確率；（2）基于規(guī)則的配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)的結(jié)果，以及（3）根據(jù)配對(duì)聯(lián)想規(guī)則將學(xué)習(xí)者分組后的形聲字學(xué)習(xí)正確率。

3.1 形聲字學(xué)習(xí)的結(jié)果

表3展示了3種類型生字每一遍的學(xué)習(xí)結(jié)果以及遷移字的學(xué)習(xí)正確率。

從表3的平均正確率大致可以看出，隨著聲旁表音規(guī)則性的降低，生字學(xué)習(xí)的正確率也隨之降低。對(duì)學(xué)習(xí)者三種類型生字的學(xué)習(xí)正確率進(jìn)行3（生字類型）×3（學(xué)習(xí)測(cè)試次數(shù)）兩因素被試內(nèi)方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，漢字類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （2， 54） = 16.36， p lt; .001；成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的總體學(xué)習(xí)效果顯著好于聲調(diào)不同字和聲母不同字（ps lt; .001）；兩種半規(guī)則字學(xué)習(xí)效果之間的差異不顯著（p gt; .1）。測(cè)試次數(shù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （2， 54） = 49.98， p lt; .001，成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，三次學(xué)習(xí)效果之間的差異兩兩顯著，從表3的結(jié)果可以看出，第三次的學(xué)習(xí)效果顯著好于第二次（p lt; .001），第二次的學(xué)習(xí)效果又顯著好于第一次（p lt; .001）。生字類型和學(xué)習(xí)次數(shù)之間的交互作用不顯著，F(xiàn) lt; 1。對(duì)三類生字對(duì)應(yīng)的遷移字的測(cè)試正確率進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)漢字類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （2， 54） = 8.22， p lt; .005，規(guī)則字的總體學(xué)習(xí)效果顯著好于聲調(diào)不同字和聲母不同字（ps lt; .005），而后兩種半規(guī)則字學(xué)習(xí)效果之間的差異不顯著（p gt; .1）。

3.2 基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)結(jié)果

我們可以把前三組的學(xué)習(xí)看作是規(guī)則學(xué)習(xí)的過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)者需要對(duì)視覺符號(hào)和語(yǔ)音進(jìn)行分解、組合、配對(duì)，反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的探測(cè)與掌握。根據(jù)第四遍遷移測(cè)試的成績(jī)把被試分為兩組，一組為遷移測(cè)試完全正確組，共12人，看作是善于發(fā)現(xiàn)形音對(duì)應(yīng)規(guī)律組；另一組為遷移測(cè)試不完全正確組，共13人，被當(dāng)作是不善于發(fā)現(xiàn)形音對(duì)應(yīng)規(guī)律組。另有3人未完成該任務(wù)。表4列出了兩組被試在前三組配對(duì)聯(lián)想材料中的學(xué)習(xí)正確率。

對(duì)兩組學(xué)習(xí)者在配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)材料上的正確率進(jìn)行2（是否善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律）×3（學(xué)習(xí)材料）兩因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組學(xué)習(xí)材料之間的正確率無(wú)顯著差異，F(xiàn) lt; .1。學(xué)習(xí)組之間的差異顯著，F(xiàn)（1，23） = 5.37， p lt; .05，善于學(xué)習(xí)組的正確率顯著高于不善于學(xué)習(xí)組的正確率。學(xué)習(xí)組與材料組之間的交互作用顯著，F(xiàn) （2， 46） = 3.71， p lt; .05。進(jìn)一步檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于第一組學(xué)習(xí)材料，兩組學(xué)習(xí)者之間的差異不顯著，t（23） = 0.165， p gt; .1；對(duì)于第二組學(xué)習(xí)材料，兩組被試之間的差異顯著，t（23） = 4.567， p lt; .001；對(duì)于第三組學(xué)習(xí)材料，兩組被試之間的差異不顯著，t（23） = 1.153， p gt; .1。

第一組和第二組材料具有相同的韻母，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律組在第二組材料學(xué)習(xí)三次之后，正確率達(dá)到了100%，而不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律組可能是受到了不同聲母的影響，正確率反而降低了。第三組材料換成了新的韻母ao和ou，聲母還是第一組的d和h，兩組被試學(xué)習(xí)三次之后，正確率無(wú)顯著差異。但是在遷移材料上，也就是第四組材料，保持了第三組的韻母，聲母換成了第二組的聲母，沒有學(xué)習(xí)階段，只有測(cè)試階段，結(jié)果善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律組的正確率達(dá)到了100%，但是不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律組的正確率卻相當(dāng)?shù)停骄_率為8%，說明他們還需要更多的學(xué)習(xí)次數(shù)才能發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)材料中隱藏的形音對(duì)應(yīng)規(guī)律。

3.3 根據(jù)PAL成績(jī)進(jìn)行分組的兩組學(xué)習(xí)者形聲字學(xué)習(xí)效果差異

表5列出了善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組和不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組學(xué)習(xí)者對(duì)三類生字的每一遍學(xué)習(xí)以及遷移字的正確率。為了更清楚地了解兩組學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)形聲字聲旁提供讀音信息的效率，我們分別統(tǒng)計(jì)了他們?cè)诿恳槐閷W(xué)習(xí)中三類字的差異，具體見表5。

在第一遍學(xué)習(xí)中，生字類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （2，22） = 11.06， p lt; .001， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲調(diào)不同字和聲母不同字形聲字（ps lt; .01），但是聲調(diào)不同字和聲母不同字之間的差異不顯著（p gt; .1）。

在第二遍學(xué)習(xí)中，生字類型主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（2， 22） = 5.56， p lt; .05， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲母不同字（p lt; .001），規(guī)則字與聲調(diào)不同字、聲調(diào)不同字與聲母不同字之間的差異不顯著（ps gt; .1）。

在第三遍學(xué)習(xí)中，生字類型主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（2， 22） = 7.59， p lt; .005， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲調(diào)不同字和聲母不同字（ps lt; .05），但是聲調(diào)不同字和聲母不同字之間的差異不顯著（p gt; .1）。

在遷移字的成績(jī)上，生字類型主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（2， 22） = 11.06， p lt; .05， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲調(diào)不同字（p lt; .01），與聲母不同字的正確率差異邊緣顯著（.05 lt; p lt; .1），但是聲調(diào)不同字和聲母不同字之間的差異不顯著（p gt; .1）。

對(duì)于不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組，到第三遍學(xué)習(xí)時(shí)，三種類型生字的正確率才出現(xiàn)差異，具體如下：

在第一遍學(xué)習(xí)中，生字類型的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn) lt; 1。

在第二遍學(xué)習(xí)中，生字類型的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn) （2， 24） = 2.41， p gt; .1。

在第三遍學(xué)習(xí)中，生字類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （2， 24） = 4.64， p lt; .05， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲調(diào)不同字和聲母不同字（ps lt; .05），但是聲調(diào)不同字和聲母不同字之間的差異不顯著（p gt; .1）。

在遷移字的成績(jī)上，生字類型主效應(yīng)也顯著，F(xiàn) （2， 24） = 4.75， p lt; .05， 成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，規(guī)則字的正確率顯著高于聲母不同字（p lt; .01），與聲調(diào)不同字的正確率差異不顯著（p gt; .1），聲調(diào)不同字和聲母不同字之間的差異不顯著（p gt; .1）。

4. 綜合討論

本研究旨在考察：基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL與漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的形聲字學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。我們通過類似于課堂的教學(xué)—測(cè)試—遷移范式考察了初級(jí)漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者的形聲字學(xué)習(xí)效果；通過組合的視覺圖形與漢語(yǔ)音節(jié)之間配對(duì)關(guān)系的學(xué)習(xí)考察了他們對(duì)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的探測(cè)與類推能力，并據(jù)此把學(xué)習(xí)者分為善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組與不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組，然后分別看他們?cè)谛温曌謱W(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：從學(xué)習(xí)第一遍生字開始，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組就注意到了規(guī)則形聲字的聲旁與整字發(fā)音是一樣的；但是對(duì)于不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)三遍之后，才能更好地利用聲旁提供的語(yǔ)音信息，規(guī)則字的學(xué)習(xí)正確率超過了另外兩種字。

4.1 形聲字學(xué)習(xí)效果

對(duì)于初級(jí)漢語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者能否通過類似于課堂的教學(xué)—測(cè)試—遷移范式利用聲旁提供的語(yǔ)音信息學(xué)習(xí)形聲字這一問題，我們利用不同組別的被試重復(fù)了郝美玲、舒華（2005）的研究結(jié)果，即初級(jí)漢語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者可以在密集教學(xué)條件下發(fā)現(xiàn)形聲字聲旁提供的全部或者部分語(yǔ)音信息。本研究設(shè)置了三種條件，規(guī)則字、聲調(diào)不同字和聲母不同字。通過三次學(xué)習(xí)，這三類生字的讀音正確率達(dá)到67%-84%，較第一遍學(xué)習(xí)都有顯著提高，而且遷移字的正確率在40%-58%之間。

形聲字學(xué)習(xí)的結(jié)果與Zhang et al.（2016）的結(jié)果部分一致。該研究使用的材料為假字，通過人為操縱假字的讀音規(guī)則性與語(yǔ)義透明度來考察學(xué)習(xí)者對(duì)形旁語(yǔ)義信息和聲旁語(yǔ)音信息的探測(cè)與運(yùn)用，比如由形旁“米”和聲旁“大”組合而成的假形聲字，在規(guī)則條件下讀dà，在不規(guī)則條件下讀lì；在語(yǔ)義透明條件下指“一種紅色的大米”，而在不透明條件下指“一種戰(zhàn)爭(zhēng)武器”。學(xué)習(xí)者需要同時(shí)學(xué)習(xí)假字的讀音和意義，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)三遍之后，學(xué)習(xí)者的讀音正確率得到了顯著提高，從第一遍的20%左右上升到第三遍的60%左右，但是規(guī)則條件與不規(guī)則條件下正確率的差異不顯著。作者認(rèn)為海外初級(jí)水平學(xué)習(xí)者對(duì)漢字和聲旁的知識(shí)有限，所以無(wú)法利用聲旁讀音的信息，從而造成規(guī)則字和不規(guī)則字的學(xué)習(xí)效果無(wú)差異。該研究中的學(xué)習(xí)者為僅學(xué)了4個(gè)月漢語(yǔ)的中學(xué)生，而且海外學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的課時(shí)有限，所以他們可能還處于字形與字音整體任意對(duì)應(yīng)的階段。而本研究中的學(xué)習(xí)者身處漢語(yǔ)目的語(yǔ)環(huán)境中，每周的漢語(yǔ)課時(shí)在18節(jié)左右，而且學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間也長(zhǎng)于Zhang et al.（2016）中的學(xué)習(xí)者，度過了字形與字音整體對(duì)應(yīng)的階段，可以注意到形聲字中包含的讀音信息。

4.2 基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL及其與形聲字學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

我們使用組合圖形與漢語(yǔ)音節(jié)之間的配對(duì)作為實(shí)驗(yàn)材料考察了學(xué)習(xí)者能否在學(xué)習(xí)視覺符號(hào)與語(yǔ)音配對(duì)的過程中總結(jié)出其中蘊(yùn)含的形音對(duì)應(yīng)規(guī)則。本研究中視覺圖形的兩個(gè)組成部分分別與聲母和韻母相對(duì)應(yīng)。要發(fā)現(xiàn)這一規(guī)則，學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行如下三個(gè)加工過程：注意到視覺組合圖形的可分解性、意識(shí)到漢語(yǔ)音節(jié)的組合性、通過視覺圖形和音節(jié)之間的多次配對(duì)，抽取出其中的對(duì)應(yīng)規(guī)則。只有成功抽取對(duì)應(yīng)規(guī)律，才能將其遷移至新的視覺材料上。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組在學(xué)習(xí)第2組配對(duì)材料時(shí)就準(zhǔn)確推測(cè)出圖形與音節(jié)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系（正確率由第一組的72%上升至第二組的100%），而不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則組卻因?yàn)闂l件的改變而正確率有所下降（由第一組的74%下降至第二組的60%）。

有意思的是，當(dāng)我們根據(jù)學(xué)習(xí)者在視覺—語(yǔ)音PAL中對(duì)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則探測(cè)與運(yùn)用的正確率進(jìn)行分組后，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)習(xí)者在形聲字學(xué)習(xí)和遷移的正確率上也存在差異。這一點(diǎn)不難理解，因?yàn)樾温曌謱W(xué)習(xí)的過程與基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL的加工過程具有相似性：首先，學(xué)習(xí)者需要對(duì)形聲字進(jìn)行分解；其次，需要擁有敏感的語(yǔ)音意識(shí)，將音節(jié)分切為聲母和韻母；第三，在形聲字字形與讀音的映射中注意到聲旁表音的規(guī)則性，并將該規(guī)則類推到同聲旁的其他形聲字中。而善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的學(xué)習(xí)者無(wú)論是在視覺—語(yǔ)音PAL任務(wù)中還是在形聲字的學(xué)習(xí)中都容易發(fā)現(xiàn)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則。

本研究的這一發(fā)現(xiàn)與最近的一項(xiàng)PAL與聲旁意識(shí)之間關(guān)系的研究（Tseng， Hu， Chang amp; Chen， 2023）結(jié)果相似。該研究聲旁意識(shí)的測(cè)量是給兒童呈現(xiàn)假字和4個(gè)注音符號(hào)標(biāo)明的讀音，請(qǐng)兒童從中選出最能代表假字讀音的選項(xiàng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在PAL任務(wù)上的成績(jī)不僅可以顯著預(yù)測(cè)他們?cè)诼暸砸庾R(shí)上的成績(jī)，還可以通過聲旁意識(shí)間接預(yù)測(cè)識(shí)字量的大小。該研究中的PAL既包括視覺—語(yǔ)義PAL（筆畫組合模式與物體之間的匹配），也包括視覺—語(yǔ)音PAL（筆畫組合模式與注音符號(hào)之間的匹配），因此并不清楚單獨(dú)的視覺—語(yǔ)音PAL在聲旁意識(shí)中是否有獨(dú)立的作用以及作用大小。而本研究為視覺—語(yǔ)音PAL與學(xué)習(xí)者對(duì)聲旁語(yǔ)音信息的利用以及形聲字學(xué)習(xí)的機(jī)制提供了直接的證據(jù)。

綜合本研究的結(jié)果以及Zhang et al. （2016）、Tseng et al.（2023）等研究的結(jié)果，可以歸納出漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀發(fā)展變化的過程以及不同類型PAL所扮演的作用。在閱讀學(xué)習(xí)的初期階段，學(xué)習(xí)者需要同時(shí)學(xué)習(xí)漢字的字形與字音、字義之間的任意映射，比如“清”，此時(shí)無(wú)規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL可能起著更重要的作用，PAL能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，則較容易在兩個(gè)無(wú)關(guān)聯(lián)的任意刺激之間形成聯(lián)結(jié)，而PAL能力較弱的學(xué)習(xí)者，則需要多次重復(fù)練習(xí)才能記住三者之間的聯(lián)系，在長(zhǎng)時(shí)記憶中建立了三者之間的表征。這一過程往往較為漫長(zhǎng)，也需要反復(fù)練習(xí)才能在記憶中建立穩(wěn)固的形音聯(lián)結(jié)。盡管由于部件之間存在物理界限，學(xué)習(xí)者可能較早就能將漢字字形分解為構(gòu)字部件（郝美玲，2007；徐彩華，2007；徐彩華等，2022），但此時(shí)部件還未承擔(dān)起表音、表意的功能。隨著漢字的不斷積累，形音、形義在記憶中建立表征以及彼此間的映射不斷加強(qiáng)，相同成分及其對(duì)應(yīng)的相同功能逐漸浮現(xiàn)出來（徐彩華、Maries，2019），比如“請(qǐng)、情、晴、蜻”等漢字相繼出現(xiàn)，“青”及其形聲字家族的關(guān)系也得到加強(qiáng)，學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)過程從整字任意映射過渡到分析性加工。這一過程中，基于規(guī)則的PAL扮演著更為重要的作用。善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)則的學(xué)習(xí)者能較順利發(fā)現(xiàn)字形與字音、字義映射中的規(guī)則性，發(fā)展出形旁和聲旁意識(shí)來；而不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的學(xué)習(xí)者卻依然堅(jiān)持任意映射，死記硬背漢字的讀音和意思，如果教師能在教學(xué)過程中穿插明確的形旁或者聲旁教學(xué)，則可提高這部分學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)效率。

5. 結(jié)論、展望與教學(xué)啟示

5.1 結(jié)論與研究展望

本研究證實(shí)了基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者形聲字學(xué)習(xí)存在密切的關(guān)系，善于發(fā)現(xiàn)形音對(duì)應(yīng)規(guī)則的學(xué)習(xí)者其形聲字學(xué)習(xí)的效率也高，意味著他們善于發(fā)現(xiàn)并利用聲旁提供的部分或全部讀音信息來類推生字的讀音，掌握了自學(xué)漢字的密碼。

如上所述，無(wú)論基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL，還是形聲字學(xué)習(xí)，其核心步驟是將視覺單元與語(yǔ)音單元分解為更小的成分，然后尋找二者之間的跨模態(tài)對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此促進(jìn)規(guī)則提取的更為基礎(chǔ)的認(rèn)知技能可能是元語(yǔ)言意識(shí)和跨通道整合能力。比如Liu， Chung， Wang amp; Liu（2021）發(fā)現(xiàn)工作記憶、語(yǔ)音意識(shí)和視覺—運(yùn)動(dòng)整合技能可以顯著預(yù)測(cè)漢語(yǔ)幼兒園兒童的PAL能力。因此，未來需要聯(lián)合其他對(duì)字詞學(xué)習(xí)具有預(yù)測(cè)作用的元語(yǔ)言意識(shí)和技能（比如語(yǔ)音意識(shí)、正字法意識(shí)、快速命名）等來考察在字詞學(xué)習(xí)的不同階段起主要作用的認(rèn)知技能，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)提供更有針對(duì)性的參考。

本研究考察了基于規(guī)則的視覺—語(yǔ)音PAL對(duì)形聲字讀音學(xué)習(xí)的影響，Zhang et al.（2016）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的美國(guó)中學(xué)生在假形聲字的學(xué)習(xí)中，雖然沒有表現(xiàn)出對(duì)聲旁讀音信息的利用（規(guī)則字和不規(guī)則字的學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著差異），但是對(duì)形旁語(yǔ)義信息的利用卻比較明顯（形旁語(yǔ)義透明條件下的習(xí)得效果顯著好于形旁語(yǔ)義不透明條件）。Chow（2014）以香港2年級(jí)兒童為被試，也發(fā)現(xiàn)在控制了語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)音短時(shí)記憶之后，視覺—語(yǔ)義PAL（將抽象視覺符號(hào)與新的意義聯(lián)系起來）可以顯著預(yù)測(cè)漢語(yǔ)詞語(yǔ)閱讀成績(jī)，而視覺—語(yǔ)音PAL（將抽象視覺符號(hào)與無(wú)意義音節(jié)聯(lián)系起來）卻無(wú)顯著預(yù)測(cè)作用。盡管不少研究發(fā)現(xiàn)視覺—語(yǔ)音PAL在漢語(yǔ)和其他語(yǔ)言的字詞學(xué)習(xí)中具有穩(wěn)定作用（詳見引言部分），但是視覺—語(yǔ)義PAL與閱讀發(fā)展關(guān)系的研究還非常有限。作為形聲字中與聲旁同樣重要的形旁，學(xué)習(xí)者是如何發(fā)現(xiàn)它表義的規(guī)則性的？視覺—語(yǔ)義PAL是否與漢字這一包含豐富語(yǔ)義線索的文字的學(xué)習(xí)有關(guān)？未來值得進(jìn)一步研究在閱讀發(fā)展過程中視覺—語(yǔ)義PAL和視覺—語(yǔ)音PAL的相對(duì)重要性。

5.2 教學(xué)啟示

漢字學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者具有形音任意聯(lián)結(jié)的能力（記憶能力），還需要具備總結(jié)規(guī)則并把規(guī)則遷移至新字的能力（規(guī)則學(xué)習(xí)能力），在教學(xué)過程中要通過一些形成性評(píng)價(jià)了解學(xué)習(xí)者在認(rèn)知能力上的個(gè)體差異，盡可能提供差異化教學(xué)，尤其是對(duì)于不善于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的學(xué)習(xí)者，需要通過教學(xué)幫助他們洞悉漢字中蘊(yùn)含的語(yǔ)音線索。

漢字的字形和字音之間的對(duì)應(yīng)不像拼音文字那么明顯，教師要通過一些教學(xué)活動(dòng)來幫助學(xué)習(xí)者建立漢字形音之間的緊密聯(lián)系。比如：（1）將口語(yǔ)發(fā)展與閱讀學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，在閱讀發(fā)展初期需要學(xué)習(xí)的生字盡量是學(xué)生已經(jīng)熟練掌握的口語(yǔ)詞匯，就像漢語(yǔ)兒童一樣，口語(yǔ)能夠幫助他們學(xué)習(xí)記憶漢字。例如，認(rèn)識(shí)“毛巾”中的“毛”，則可以根據(jù)口語(yǔ)詞匯的幫助猜測(cè)“巾”的讀音，進(jìn)而記住“巾”字。（2）吟誦簡(jiǎn)單易懂的童謠，提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)語(yǔ)感。如“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿，撲通一聲跳下水”，通過押韻讓學(xué)生領(lǐng)略漢字讀音的可分解性；（3）根據(jù)漢字學(xué)習(xí)從整體加工向分析性加工發(fā)展的軌跡，提前編排和教授簡(jiǎn)單的可以充當(dāng)形旁或聲旁的獨(dú)體字，為未來的形聲字學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這一工作可以通過編寫級(jí)別間距小的分級(jí)讀物來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)兼顧漢字特征和口語(yǔ)詞匯。最初的級(jí)別不需要長(zhǎng)句子，也不一定有故事情節(jié)，按照難度和漢字構(gòu)字規(guī)則有計(jì)劃地引入一批漢字。（4）對(duì)復(fù)雜漢字進(jìn)行分解，利用漢字中包含的熟悉聲旁或者對(duì)同聲旁家族進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生發(fā)展聲旁意識(shí)。

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The relationship between Chinese as a second language learners

paired-associate learning ability and their learning of pictophonetic characters

HAO Meiling1， LIU Youyi2， ZHAO Chunyang3

（1. School of Chinese Language and Literature， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China； 2. State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning， Beijing Normal University， Beijing 100875， China； 3. Cuiwei Primary School， Beijing 100036， China）

Key words： Second language learner； paired-associate learning； pictophonetic character learning； orthography-phonology correspondence rules

Abstract： Learning Chinese characters poses a significant challenge for Chinese as a second language learners. As the majority of Chinese characters are pictophonetic， exploring the mechanism of learning pictophonetic characters can provide more targeted and differentiated teaching. Based on previous research， this study hypothesizes that rule-based visual-verbal paired-associate learning （PAL） is one of the main mechanisms for learning pictophonetic characters. To test this hypothesis， modifications were made to traditional PAL materials by incorporating the corresponding rules of form and sound （FSC rule） into the PAL materials. A group of learners of Chinese with rudimentary proficiency was invited to complete both a rule-based visual-verbal PAL task and a pictophonetic character learning task. The results confirm the hypothesis， showing that learners who are good at discovering implicit FSC rules have learned more novel characters than those who are not. Additionally， these learners were able to transfer newly learned phonetic rules to other phonetic characters. Therefore， it is recommended that when teaching Chinese characters， teachers should direct learners who struggle with rule discovery to focus on phonetic radicals， highlight the regularity of phonetic radicals by listing members of the same phonetic radical family and encourage students to utilize all or part of the pronunciation information provided by phonetic radicals in their learning and memorization of Chinese characters.

【責(zé)任編輯 師玉梅】