國際中文“高級寫作”智慧課程知識圖譜設計

［關鍵詞］ 智慧課程；寫作教學；國際中文智慧教育；書面語教學；知識圖譜

［摘" 要］ 為打造國際中文“高級寫作”智慧課程，本文嘗試設計了該課程的知識圖譜，將課程知識分為學習者應該掌握的“應知”知識和想要學習的“欲知”知識兩類，通過梳理《等級標準》、學術論著、經典教材等資料，擇取“應知”知識；再通過調查和分析150位中文學習者的需求情況，確定“欲知”知識；最后，基于二者確定知識圖譜的基本概念，并使用Protégé工具構建圖譜本體，以期助力智慧課程的科學建設和按需推薦。

［中圖分類號］H195.3" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1674-8174（2024）01-0026-08

1. 引言

當前，國際中文教育迎來了數字化轉型的新契機，并朝著智慧教育這一新形態邁進（馬瑞祾、梁宇，2023）。建設線上、線下相融合的智慧課程是國際中文智慧教育的核心任務之一，也是實現教與學智慧化的關鍵（劉利、劉曉海，2022）。

陸儉明（2022）指出，“抓好漢語書面語教學”是確保中文更好地走向世界的首要任務。然而，書面語教學在國際中文教學中的地位與其實際的教學效果極不相稱，長期以來一直是語言技能中最困難的一環（蔡永強，2017：85）。《國際中文教育中文水平等級標準》（下文簡稱《等級標準》）的面世，為不同語言水平的二語學習者提出了詳細的技能發展目標。在此背景下，重新梳理寫作教學的知識體系，打造混合、彈性為特征的寫作智慧課程，對打破“寫作難”困境有重要意義。

根據“分階段側重，口語書面語協調發展”的原則，高級階段是中文二語寫作教學的關鍵期（劉珣，2000：310）。據此，本文以高級階段的寫作（下文簡稱“高級寫作”）為研究對象，探討其智慧課程的知識圖譜。需要說明的是，本文的“高級階段”特指面向HSK5級和HSK6級中文學習者的教學階段。

2.“高級寫作”智慧課程知識圖譜界說

2.1“高級寫作”智慧課程

國際中文智慧教育要構建泛在化、個性化的中文學習生態（馬瑞祾、徐娟，2023），就需要打造中文智慧課程體系。智慧課程是伴隨智慧教育興起產生的，集傳統線下課程和慕課、微課等在線課程之所長，以促進學生智慧發展的新型課程形態（王娟，2017；羅生全、王素月，2019）。可見，智慧課程的“智慧性”不僅體現在智能技術的賦能，更表現為促進學習者的智慧生成。

“高級寫作”智慧課程以滿足學習者個性化、彈性化需求為導向，通過打造線上、線下混合的新型課程模式，讓學習者在寫作的知識、能力、思維等多個維度獲得發展，最終能夠熟練運用中文進行準確、得體的書面交際。

2.2“高級寫作”智慧課程知識圖譜

知識圖譜是采用“實體—關系—實體”的三元組形式構成的網狀知識結構，節點表示知識（概念），節點間的連線表示知識之間的關系（曹鋼等，2023）。教育知識圖譜是知識圖譜與教育教學融合的產物，也是智慧課程實現規模化因材施教的關鍵技術。由于“高級寫作”智慧課程包含的知識點數量龐雜、盤根錯節，依托知識圖譜可以實現課程知識體系的結構化存儲和可視化呈現，賦能課程知識的關聯查詢、資源推薦、路徑規劃、自動問答、興趣遷移等，更有效地支持教師精準化施教和學生個性化學習。

“高級寫作”智慧課程知識圖譜屬于領域知識圖譜，主要采用專家經驗主導的自頂向下的構建方式。為設計出既滿足教學的共性要求，又符合學生的個性需求的知識圖譜，需要做好知識分析和本體構建兩項基礎性工作。首先，通過知識分析梳理知識體系。本研究將“高級寫作”智慧課程所涉知識分為“應知”和“欲知”兩類，“應知”知識指學習者應該掌握的知識，通過分析標準、論著、教材等文獻材料確定；“欲知”知識指學習者希望學會的知識，主要基于對學習者需求的調查與分析；最終將二者有機結合，構成課程知識的全貌。需要說明的是，兩類知識之間并非截然對立的關系，而是存在交疊的“相交”關系。“高級寫作”智慧課程的內容需特別關注“應知”與“欲知”交疊的部分，將“應知”知識作為根基，同時彈性增設“欲知”知識中有教學價值的部分，并根據學習者“欲知”的程度，調節知識點的學習路徑。其次，通過本體構建完成知識建模。本體是對概念及其相互關系的規范化描述，位于圖譜的模式層，本體構建可以清晰地描述概念的層次體系（趙宇博等，2023）。

3.課程知識圖譜的“應知”知識分析

羅青松（2002：16～20）指出，中文寫作的教學目標為：培養學習者的書面語語篇表達能力，同時提高學習者與寫作相關的各項能力等。Heaton（2000：135～136）認為，寫作能力包含語言使用、機械技巧、內容處理、風格技巧、判斷技巧五項能力。可見，寫作需要綜合運用多種知識來進行筆頭輸出。在國際中文智慧教育理念下，為促進學習者的全面發展，本文參照《等級標準》對寫作的要求，將“高級寫作”智慧課程涵蓋的知識類型分為四類：文體、語言、文化和策略，通過內容分析法，對已出版的學術著作、論文、寫作教材①進行文本挖掘，從中擇取出該課程的“應知”內容。

3.1 文體知識

文體知識是寫作知識的主干，其核心是引導學習者掌握不同類型語篇的文體結構特點，即文體的形式框架（翟艷、蘇英霞，2022：372）。基于文章的社會功能可以將文章分為通用型和專用型兩類，目前大多數學術論著和經典教材主要將通用型文體列入教學內容，故本部分重點分析前者。

3.1.1 復雜應用文知識

高級階段所學的應用文能夠滿足特殊場域或話題的交際任務，如職場、學校等，其常見寫作任務包括：學習類（總結、計劃、申請書等）、社交類（復雜書信、函件、演講稿等）、報告類（實習/實驗報告等）、新聞類（消息、簡訊等）四類。復雜應用文的知識重點包括不同類型文章的社會功能、結構特點和格式規范。

3.1.2 復雜記敘文知識

高級階段所學的記敘文除了要求學習者具備扎實的語言基礎知識外，更強調學習者對時間、空間、邏輯等不同思維的駕馭，從而使得描寫更具邏輯性和可讀性。其主要學習任務包括記人、敘事、寫景三類。敘事類語篇突出敘述的完整性和條理性，特別是對復雜事件的描述。記人類語篇的描寫對象可設定為學生、陌生的歷史人物或文學作家，注重培養學生以事寫人的能力。

3.1.3 說明文知識

高級階段所學說明文的常見任務類型包括：事物（動物、食物、名勝等）、事理（傳統文化、社會現象等）、操作（說明書、申請流程等）三類。說明文的功能主要為普及知識，因此，在說明文知識中，學習者除了掌握描摹說明對象的相關特征（形態、性質、成因、功能、步驟等）的知識外，還需要學習不同類型的說明方法（舉例子、列數據、畫圖表、下定義、打比方、分類別、作比較等）。

3.1.4 議論文知識

高級階段所學的議論文應培養學生提出觀點、找尋論據、申明主張的能力，其常見任務類型包括：立論、駁論、評論三類。立論文從正面闡明自己的觀點或主張。駁論文從批駁對方觀點的角度出發，繼而闡述自己的觀點。評論是在讀后感基礎上發展起來的議敘結合的特殊議論文，側重對感受的描寫。

3.2 語言知識

寫作需要進行綜合性的語言輸出，就需要學習者具備詞匯、句法、篇章、修辭等語言知識。此外，不同于綜合課注重知識的識記和理解，寫作課更強調語言進入實際的交際中，即強調語言知識的運用和創造。

3.2.1 詞匯知識

為增強學習者作文的詞匯豐富性，學習者除了要掌握《等級標準》相應等級規定的詞匯外，還可以適度補充更高等級的詞匯。為達到擴容學習者詞匯量的目的，除了常用詞外，學習者還應該學習少量的與社會生活關系密切的新詞語，如網購、微信等；以及成語、格言等熟語，以提升文章的莊雅性。此外，學習者還應該學習已經掌握的口語語體詞匯對應的書面表達形式，如吃飯—用餐；以及一些文體中慣用的書面表達，如應用文中的敬請諒解、撥冗參加。

3.2.2 語法知識

為增強學習者作文的句法復雜性，根據《等級標準》的要求，高級階段的學習者應該具備使用較長、較復雜的句式進行表達的能力。因此，該課程的語法知識主要包括：一是多重復句和句群的語義類型、用法及作用；二是復雜句中多重定語或狀語的排序及作用；三是存現句在描寫場景時的作用；四是條件句在議論文中的表達作用；五是固定交際構式，如“從……來看”“在……看來”等；六是趨向、可能、程度、狀態等補語；七是兼語、重動、緊縮等特殊結構的特征和用法。

3.2.3 語篇知識

為增強學習者作文的語篇流暢性，學習者需要掌握語篇連接的三類主要手段，即使用連接成分的顯性手段，運用照應、省略、指代的半隱性手段，以及基于句子語義邏輯的隱性手段（張德祿、劉汝山，2018：33～37）。據此，該課程主要包括的語篇知識如下：一是連接性成分的相關知識，如各類關聯詞、句首副詞等的使用條件；二是照應、指代和省略的知識，除了學習照應、指代和省略的規則外，還應了解與句子成分分析相關的語法知識，幫助學習者運用句子成分分析方法判斷成分是否可以省略或被誰指代。三是語義連貫的知識，語義連貫存在于篇章底層，是無形的網絡，也是最難掌握的。語義連貫知識需要與文體知識相結合，學習不同類型語篇的結構知識，以及語篇的思維程序和銜接手段的知識。

3.2.4 修辭知識

為增強學習者作文的語句優美性，學習者在樹立修辭意識的同時，還需要掌握辭格知識，從而幫助自己更加生動、形象地表達思想情感，使習作更富有文采，給讀者帶來視覺快感和心理愉悅。辭格主要包括以下八類：比喻、比擬、借代、夸張、排比、仿詞、反問、設問。

3.2.5 標點知識

為增強學習者作文的表達規范性，學習者除了需要了解各符號使用的位置和書寫方式外，更重要的是了解不同符號在文章中的功能。

3.3 文化知識

書面交際是跨文化交際的重要形式，能否進行準確且得體的書面交際取決于學習者對目的語的思維邏輯、表達習慣、社會風俗等多元文化信息的了解程度。中國文化和國情知識能夠幫助學習者進一步了解目的語環境的文化和社會信息。根據文化導入原則，從寫作的需求看，為更好地調用文化和社會信息為書面表達服務，學習者還應該了解中國的經濟發展、科技創新、地理歷史、政治外交、文化傳承等多個方面的知識。

3.4 策略知識

寫作策略可以看作認知策略中的一類，通過訓練寫作策略，學習者可以實現對寫作過程的調整和控制（吳劍，2012），從而提升學習者的寫作效率和作文質量，培養其自主學習、批判反思、創新創造等能力。本文按寫作過程將寫作策略分為寫前、寫中、寫后三種一級策略，再根據具體行為目的細分各二級策略，見表1。

4. 課程知識圖譜的“欲知”知識分析

4.1 總體分析思路

本文基于問卷星平臺面向高級階段的中文學習者調查其對“高級寫作”課程的“欲知”知識（主要為文體知識）。調查包括以下四個方面：第一，學習者對文體知識的總體需求情況；第二，學習者的學習動機與其所需的文體類型之間的相關關系；第三，不同語言水平的學習者對具體寫作知識的需求情況；第四，學習者對寫作話題內容的需求情況。調查采用“滾雪球”抽樣方法，共發放問卷150份，回收有效問卷150份，被調查者中男性72人，女性78人，HSK5級的被調查者人數最多，占56%，36%的被調查者語言水平為HSK4級（即將進入高級階段學習），8%的被調查者語言水平為HSK6級。

4.2 學習者對文體知識的總體需求情況分析

調查結果顯示，學習者對不同文體的作文知識需求見圖1。

從圖中數據看，學習者對專用型文體知識的需求值明顯高于通用型文體。其中，學習者對商貿合同的需求度最高，占66%。可見，隨著中外貿易和經濟合作的日益頻繁，學習者對與經貿類專門用途文體的需求最大。因應用文在日常生活中最具實用性，故其需求位居第二。學術論文居于第三位，反映出來華獲取學位的二語者數量正與日俱增。社會調查報告的需求最小，因為其適用的書面交際任務較為有限，而議論文、說明文兩類文體的需求也不高。

4.3 學習者的學習動機與所需文體類型的相關分析

為按照學習者的學習動機實現文體知識的適應性推薦，本文通過相關性分析探明學習者的學習動機與其需要的文體類型之間的關系，計算出的Spearman系數結果見表2。

根據Spearman系數的取值范圍可知，| P |值介于0.0與0.2之間時，表示兩者極弱相關或無相關，介于0.2-0.4之間為弱相關，介于0.4-0.7之間則表示中等程度相關（Hauke amp; Kossowski，2011）。本文將 | P | 值大于0.4認定為二者間存在著較強相關性。

總體上看，學習者的學習動機較為多樣，包括工具動機、融入動機、成功動機和附屬動機四類。首先，工具動機中“通過考試”和“工作求職”占比最大，前者與各類文體知識間無較強的相關關系，后者與商貿合同、社會調查報告兩類文體知識之間有較強的相關關系。“訪華旅游”、與他人“書面聯系”和“獲取學位”三類學習動機與各類文體間無較強的相關性，“獲取學位”僅與學術論文知識呈一定的正相關關系。其次，融入動機主要表現為學習者喜歡中國語言文化、想在華定居。該類學習動機與議論文、說明文間呈較強的相關關系。再次，成就動機，即表現出對寫作本身的喜愛，與各類文體無較強的相關性。最后，附屬動機指學習者多受父母或學校要求而被迫掌握寫作知識，此類動機占比最小，并與各類文體之間無較強的相關關系。未來，在規劃課程的學習路徑時，可以按照學習者的學習動機類型，優先推薦與之相關度較高的文體知識；若無，則遵循一般的學習順序。

4.4 不同語言水平的學習者對具體文體知識的需求分析

為根據學習者的語言水平實現具體文體知識的差異化推薦，本研究以高級階段學習者的語言水平為自變量，以四類通用文體的具體知識為因變量進行交叉分析，結果見表3～6。

由3～6個表可知，從橫向上看，第一，HSK4級的學習者較為關切的應用文知識為“實習報告”“學習計劃/總結”和“演講稿”，記敘文知識為“描述一段經歷”和“陳述復雜事件”，說明文知識為“介紹中國傳統文化”，議論文知識為“從多個角度說明觀點”和“用不同理由（論據）證明觀點”。第二，HSK5級的學習者對“實習報告”的需求最大，占78.57%，選擇“簡歷”和“學習計劃/總結”的學習者占比超50%；60%以上的學習者傾向于“描述一段經歷”“描述旅游見聞”“陳述復雜事件”三類記敘文知識，并對“介紹家鄉的習俗或風景”和“介紹中國傳統文化”兩種說明文知識，以及“從多角度說明觀點”“用不同理由（論據）證明觀點”兩種議論文知識有較大需求。第三，HSK6級的學習者對應用文中的“學習計劃/總結”和記敘文的“描述一段經歷”和“描寫某地風景”需求最高，且主要關注說明文知識中的“介紹中國傳統文化”，以及議論文知識中的“從多角度說明觀點”。

從縱向上看，與學習者個人的學習、發展相關的應用文知識需求度最高，如“簡歷”“學習計劃/總結”。“描述一段經歷”和“陳述復雜事件”是高級階段學習者較為關切的記敘文知識。“介紹中國傳統文化”“說明復雜現象或道理”，以及“從多個角度說明觀點”提出觀點等說明文或議論文知識都受到學習者的青睞。

4.5 學習者對寫作話題內容的需求分析

為根據學習者的個體需求實現寫作話題的針對性推薦，本文以議論文為例，調查了學習者對該文體寫作話題的需求情況，結果見圖2。

由圖2可知，受新冠疫情的影響，線上教學成為常態，56%的學習者對“線上中文教學的好與壞”話題感興趣，占各類話題之首。互聯網時代，網絡和手機成了學習者日常生活的必需品，關于二者的利弊分析也受到較多學習者的關注。學習者對“經濟發展與環境保護”“自信與自謙”等經典話題仍保有興趣。此外，網購、共享單車、高鐵等新事物的優劣比較也受到學習者的關注。部分學習者選擇了“其他”，并表達了對“中國新冠疫苗和西方疫苗的比較”“留學生學習中文的難點”“中國與泰國的文化比較”等話題的關注。可見，高級階段的二語者已初步具備跨文化交際的視野和能力，對當代中國國情類的話題有較高的關注度。

5. 課程知識圖譜的概念選定與本體構建

通過對“應知”和“欲知”兩類知識的分析，可以確定“高級寫作”智慧課程所包含的知識內容，形成概念集合，進而完成課程圖譜的本體構建。

5.1 概念選定

經上文分析可知，學習者對應該掌握的各類文體知識均有學習需求。“應知”和“欲知”的交疊部分反映了二語寫作教學是為學習者在目的語環境中開展書面交際服務的，兩類知識的擇取都以學習者的交際需求為驅動。

當二者不一致時，主要依靠領域專家知識做出決策。以文體知識為例，在“應知”集合中，四類通用型文體知識是核心概念。然而，調查顯示，學習者對記敘文、說明文、議論文的需求并不大，相反更傾向于學習專用型文體。這反映出，隨著中國綜合國力的日益強大以及“一帶一路”倡議的持續深化，希望來華經商、求學、工作的學習者數量不斷增加。傳統寫作教學中的通用型文體已很難滿足高級階段學習者的交際需要，更無法滿足高端專業型人才的培養目標。因此，“高級寫作”課程需要朝著職業化、專業化、學術化的趨勢發展，文體類型應逐漸向專用型過渡，或為專用型文體寫作能力的培養補充相應的先修知識。但同時，根據專家觀點和一線教師的經驗，記敘文對鞏固學習者的語言基礎知識很有幫助，議論文則可以為學術論文寫作夯實表達基礎，說明文有助于學習者了解和使用各類說明方法。因而，即使學習者的需求整體傾向于專用型文體，但通用型文體依舊是寫作教學的重點。

5.2 本體構建

基于擇定的課程內容，“高級寫作”智慧課程知識圖譜將“應知”集合包含的知識點作為實體節點，再補充“欲知”集合中的部分實體。根據知識點之間的語義關系確定對象屬性，并按照知識點的難易度和學生需求度標注節點的數據屬性。課程推薦主要依據知識點的難易程度，兼及學生的興趣值。當知識點處于同等難度時，優先推薦需求度高的知識點。

本文使用本體編輯工具Protégé構建出該課程圖譜的本體，并用OWL語言（Web Ontology Language）進行知識建模。語義網的結點間關系表示概念間的相互作用，形式上定義為笛卡爾積的子集。同類實體節點之間的主要為子集（SubClassOf）關系，在文體知識和語言知識的內部還包括前驅（Previous）關系，如復雜記敘文、前驅、說明文。此外，語言知識類節點和文體知識類節點間還包括相關（Related）關系，如敘事文、相關、比喻。創建子集關系的示例見圖3，知識圖譜本體（部分）的可視化結果見圖4。

6. 結語

本研究嘗試創新教育知識圖譜的構建模式，將課程知識拆解為“應知”知識和“欲知”知識兩個部分，并通過“內容分析+需求分析”相結合的方式確定圖譜的實體節點、語義關系和優先權重，最終完成“高級寫作”智慧課程的圖譜構建，并為后續課程的建設和推薦奠定基礎。

誠然，“高級寫作”智慧課程的知識圖譜應該具有動態性，未來還需要根據時代發展、學生需求等內外部因素靈活調整。在錯綜復雜的新形勢下，中文學習者已經不再滿足于簡單的語言學習，而是更渴望運用中文知識和技能來解決更復雜的交際問題，因此，寫作教學的需求建模和動態調整尤為關鍵。基于該知識圖譜，教師可更高效地開發“高級寫作”智慧課程，進而更好地培養二語者運用中文進行準確、得體的書面表達能力。

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Designing the domain model of the smart course “Advanced Writing” in

international Chinese language teaching

MA Ruiling1， WANG Xin2， XU Juan1

（1. College of Information Science， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China；

2. College of International Education and Exchange， Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Key words： smart course； writing teaching； International Chinese Smart Education； written language teaching； knowledge graph

Abstract： To create the smart course “Advanced Writing” in international Chinese language teaching， this paper attempts to design the knowledge graph of the course， dividing the course knowledge into two categories： “essential knowledge” that learners should master and “desirable knowledge” that they want to learn. The “essential knowledge” is selected by reviewing materials such as Grading Standards， academic publications， and classic textbooks. Then， the “desirable knowledge” is determined through investigating and analyzing the needs of 150 learners of Chinese. Finally， based on these two categories， the basic concepts of the knowledge graph are determined， and the paper uses the Protégé tool to construct the ontology of the graph， hoping to support the scientific development and on-demand recommendation of smart courses.

【責任編輯 師玉梅】