基于情境教學法的中職英語大單元教學設計研究

隨著《中等職業學校英語課程標準（2020版）》出臺，英語教師越來越注重在教給學生基礎知識的同時，培養學生的核心素養、思維品質及認知建構能力。情境教學法與大單元教學在此背景下得到廣泛關注與應用，為提升中職英語教學效果探明方向、理清思路。基于此，文章深入探討“基于情境教學法的中職英語大單元教學設計方略”，以核心概念的概述為基礎，從教學內容重構，學習情境創設，開展實踐活動等方面，體現培養中職學生英語素養的現實價值與積極影響。

深入貫徹落實“立德樹人”根本任務，激發學生主觀學習意愿，幫助學生掌握消化英語語料，是中職學校為學生職業生涯規劃拓寬渠道、提升學生社會競爭力的關鍵一環。為此，教師必須深入研究英語教材，與時俱進地轉變自身教學觀念，以提升學生英語表達能力，豐富學生語言知識，培養學生英語專業技能為目標，審視情境教學法與大單元教學的應然必要，從而發揮情境教學法與大單元教學融合的驅動作用，激活學生學習動機，讓學生在真實生活體驗輔助下，學習水平穩步提高。

1 情境教學法與大單元教學概述

1.1 情境教學法

情境教學法的涵義是將學習者需要掌握的知識融入真實情境，以此作為學生思維的開始。該涵義最早于19世紀由知名教育家杜威提出，之后，大量的研究學者與心理專家意識到讓學習者在典型情境中習得知識與轉化知識的作用與必要，于是嘗試將情境教學法應用于學科教學，創造一些學習者接受度高的場景，豐富學習者情感體驗，使學習者將前攝知識、情感變化與認知活動緊密結合，寓學于樂。如李吉林先生認為，情境教學法是借助一種或多種學生感興趣的意象，創設相關真實情境，激起學生內心情感，促使學生將認知建構與情感體驗相互結合的教學過程。教師需要隨著時代發展而轉變教學思想，創新教學方式，寓教于情，教學相長。

1.2 中職英語大單元教學

從常規教學角度而言，“單元”指學科教材中按順序編排設計的一個內容單元。“大單元教學”是基于以往單元教學基礎提出的新的概念，更具復雜性與整體性，包含體現單元主題要素的明確活動、單元教學目標、實踐任務以及單元情境主線等方面。即在某個單元主題情境下，用一條主線（情境線）串聯不同語篇，引導學生研究型學習，促使學生發現問題、解決問題，提高學生的思辨意識與判斷能力、創新思維。故而，相較常規單元教學來說，大單元教學設計更加強調學生專業特征與學習發展規律，需要教師擺脫教材與教學經驗依賴，對教學內容再開發，以設計學生能深度參與的主題活動與情境，啟導學生自主探究，綜合提升。

2 中職英語教學應用情境教學法的必要性

在中職學校英語教育中，情境教學法應用具有十分突出的價值與不可替代的作用。畢竟，就我國目前大部分中職英語教學情況來看，學生學習主動性低，課堂教學質量不高，英語單元教學整體進度緩慢，以及學生無法自覺地將所學內容及時銜接，是中職英語課堂教學的常見現象。再加上，少部分教師依賴已有教學經驗，為學生講解英語專業知識時習慣“一言堂”，致使本對英語專業知識有興趣的學生常因學習方法笨，而失去求知欲。所以，學生難以在枯燥的課堂氣氛中找到英語大單元學習的突破點，教師教學英語大單元知識只會淪為增負減效的“獨角戲”。可想而知，在此背景下，學生再受到母語環境的干擾，英語學習只會成為“啞巴英語”。

為走出此困境，教師想方設法地創設問題情境、實踐情境或對話情境，重構中職英語大單元教學內容，則可以層遞式地將抽象的英語理論轉變為具體的專業情境，突出英語知識學習的學用結合與生活化關聯。換言之，一方面突出中職學生的專業特色，注重在具體情境下結合英語運用場景，鍛煉學生聽說技能，一方面捕捉各種以學生為主體的生成性資源，將其轉化為教學契機，調動學生語言四感，讓學生英語運用從“感官”開始，循序漸進地找到英語學習的樂趣。比如，以學生提出的問題為主線，應用情境教學法盤活相關資源，將學生接受度高的游戲、圖片、微視頻、音樂等材料系統化梳理，引入課堂。同時聽取學生的意見與建議，按照科學的分組標準，將學生分成6～8個小組，針對性安排小組任務，以啟導學生相互討論，相互分享。如此，學生成為課堂的“主人”，不再一味等著教師揭曉答案，而是自發參與研究性學習活動，將所學單元知識總體整理，在對話中思考，在思辨中內化。自然而然地學生便能感受到英語習得的成就感與趣味性，直觀、形象地接觸英語。此外，根據學生的年齡段特征，教師創設母語聯想情境，先為學生提供語料，再留給學生充足的遷移時間，鼓勵學生進入“只說英語”場景，學生在每一次的語言轉換中能通過“感知—解讀—轉化—表達”正循環，克服母語對英語學習的消極影響，領會英語學習的獨特魅力。

3 基于情境教學法的中職英語大單元教學設計策略

結合上文分析可知，中職學生英語核心素養培養需要從“職業語言的溝通”“自主學習能力發展”以及“思維差異領會”等層面出發，以具體的專業為基礎，明確符合學生個性化學習需求的學習目標與思路，確保基于情境教學法的英語大單元教學設計落在實處。所以，以旅游服務與管理專業為例，教師不僅應關注從單個知識點到單元整體內容的有序遷移，盡可能地根據不同內容設計不同教學情境，吸引學生積極參與，還要提升自身教學水平與教學能力，通過以下舉措，從跨文化角度啟發學生感知對比，形成技能。

3.1 立足專業，重構內容

以《中等職業學校英語課程標準》與《旅游服務與管理專業人才培養方案》為依托，基于情境教學法梳理，重構大單元內容，首先教師要跳出定式思維，提取大單元核心話題做教學主線，而后匹配班級學生的真實學習情況，將英語教材內容整理為如表1、表2所示。

3.2 創設情境，全程貫穿

基于情境教學法改進中職旅游服務與管理專業英語大單元教學，教師需要以一個明晰的情境線為載體，最大程度上聯系各部分教學內容，保證知識導入是一個能體現關聯性與連續性的過程，為學生語言習得與語言能力發展打下基礎。如此，針對不同話題展開不同教學情境創設，以“飲食推廣”為例，起初，教師開展能幫助學生學習飲食相關詞匯的詞匯量檢索游戲。之后，根據學生趣味化學習過程表現，針對性優化教學活動，調動學生學習積極性。具體而言，教師編制一個與特色飲食有關的簡易調查表，對學生所掌握的專業詞匯情況進行了解。而后以調查所得的數據信息為依據，創設“為想要了解中國飲食文化的外國人士定制一份中式食譜”的情境，引導學生一邊復習已學習過的英語詞匯，一邊游戲化、情境化地在白紙上寫上自己能熟練掌握的飲食詞匯。這樣，學生從“學習者”身份動態變化為“推薦人”身份，不僅能貼近本專業特點，想象經歷“與其談論飲食取向—思考中西方點餐禮儀差異—交流篩選適合的就餐地—推薦中餐館”等探索流程，還能以“中式飲食”情境線為核心，不斷在大單元知識學習過程中聯系前后關聯的各項內容，而不是將它們彼此分割。久而久之，學生習慣置身于自身感興趣的生活情境，在情境中關聯知識，實操運用，以體現大單元教學的整體性與銜接性，學生的英語學習主觀能動性與學習質量亦能獲得顯著改變，學習動力逐層激發。

3.3 豐富活動，夯實語言

基于情境教學法優化中職旅游服務與管理專業英語大單元教學設計，指向學生英語知識內化，以及學生能使用所學知識解決現實生活中遇到的英語問題，享受具象學習成果帶來的成就感與自豪感。為此，以課改后的“飲食文化”主題為例，落實大單元教學，培養學生英語綜合素養。教師還需要重新定位自身教學角色，在課堂教學過程中，給學生提供充足的溝通交流時間與機會，讓學生做課堂的“主人”，以確保學生接觸、認知的知識內容是學生本身想要探究的內容，或是有一定交流期待值的內容。具體而言，教師在課前環節于班級群內推送預習任務單，要求學生一邊大單元式學習預習，一邊通過任務單完成情況，將自己質疑或困惑的部分內容帶入課堂，同時教師有效掌握學生存在疑惑與不解的重難點、知識點，將其作為課堂教學活動核心要素，安排學生能深度參與探究學習活動。第一，在“為想要了解中國飲食文化的外國人士定制一份中式食譜”的情境下，引導學生從價格、味道、環境等維度填寫中式飲食推薦表。第二，為學生出示圖片、短視頻、相關紀錄片片段等，聲畫結合地指導學生學習、記憶中式飲食詞匯，對中英語言表達差異有初步比較。第三，利用多媒體設備呈現大單元思維導圖，啟發學生自主代入“推薦人”身份，以小組為單位，自由地開展頭腦風暴活動，并將交流討論成果制作成報告。第四，引出飲食詞匯分類連線游戲，對學生的飲食詞匯學習表現進行考察，確保學生在大單元教學情境指引下，始終不偏離學習主題，科學、高效地吸收內化相關知識，逐步進入深度學習領域。

3.4 依托技術，動態教學

基于情境教學法革新中職旅游服務與管理專業英語大單元教學組織形式，教師不妨緊跟時代發展腳步，利用大部分學生都喜愛的信息技術，將傳統“灌輸式”教學模式轉變為“信息化”動態教學模式。只是需要注意一點，不少中職學校的硬件教學設施不齊全，學生也很少有機會將手機帶入課堂輔助學習。因此，以“飲食文化”大單元教學為例，在“為想要了解中國飲食文化的外國人士定制一份中式食譜”的情境下，教師可以聽取學生的意見與建議，巧妙地出示一些與學生學習探究取向相近的微視頻，在保證簡單的同時增加趣味性。具體而言，為讓學生順利完成“點餐對話—介紹餐點—分析食譜”等小任務，全方位做好語言運用準備，在聽說方面，教師先行播放一個10秒的中西方點餐微視頻，向學生提出“能聽懂使用英語句式進行點餐”的要求，吸引學生邊看邊想。以此為基礎，教師再在讀寫方面，向學生提出“能夠流利閱讀至少一篇介紹中式餐館的文章”的要求，學生在讀寫融合模式下，方能一邊回顧此前觀看過的微視頻，對視頻所涉及的句式、語法、詞匯等進行復習，一邊以回顧思索為參照，將觀看過程感受到的“新”知轉化運用，將打分點評常規句式有效鞏固，用于家鄉特色美食餐館介紹，將副詞比較級、最高級等進一步強化。如此，學生研究性學習情感體驗不斷豐富，無需教師過多點撥，便能自覺地在課堂上總結評價環節完成自評、互評，甚至小組評價，學習反思，在信息化教學平臺自主進行學習檢測。一言以蔽之，基于情境教學法深化中職英語大單元教學，從“導”到“學”到“用”再到“評”，大單元學習內容生動整合，不僅夯實了語言基礎，使學生一定程度上學會了在線收集學習輔助資料，學會了在加深飲食文化大單元知識學習印象的過程中，解讀語言知識背后的內涵，還對“跨文化”概念有了細化剖析。面對以后的大單元教學，可以主動推測、創設主題情境，體現學習的綜合性、主體性。

4 結語

綜上所述，基于情境教學法的中職英語大單元教學，是順應新時代人才培養標準變化，培育符合社會發展需求的復合型語言人才的大勢所趨。教師需要積極打破傳統思維局限，利用情境教學法與單元教學設計融合，一方面激發學生的好奇心與探究欲，調動學生英語學習主動性；一方面突破教材與教學基本條件限制，營造活躍的“課前—課堂—課后”環節銜接教學氛圍，引導學生自主實踐，為學生學習效率提升與語言素養培養提供保障，最終推動英語教學實踐單元化、趣味化、立體化。

（作者單位：江蘇省南京市金陵高等職業技術學校）