生態(tài)系統(tǒng)理論下幼小銜接的路徑探析

幼小銜接是幼兒發(fā)展的重要關鍵點，需要做好全面的部署。從生態(tài)系統(tǒng)理論視角出發(fā)，提出在實施幼小銜接的過程中需要做出的方向轉(zhuǎn)變：以成人為主轉(zhuǎn)向以兒童為主，單向銜接轉(zhuǎn)為雙向銜接，彼此疏離轉(zhuǎn)向合作共享。從微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)出發(fā)，明確各系統(tǒng)中利益主體的相應職責，確保各系統(tǒng)之間形成合力，共同為幼兒營造良好的生態(tài)環(huán)境，幫助幼兒順利完成銜接。

1 引言

幼小銜接是幼兒從學齡前階段到學齡階段的過渡階段，是幼兒身心發(fā)展的關鍵期，國外有研究表明，如果幼小銜接沒有做好充分準備，幼兒在學前階段的教育效果會在小學階段逐漸減少甚至消失。而日本20世紀90年代出現(xiàn)的“小一問題”，也正是因為銜接斷層而引起的。為更好地促進我國幼小銜接的順利實施，2021年4月，教育部發(fā)布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》中提出要全面推進幼兒園和小學實施入學準備教育和入學適應教育，減緩銜接坡度，實現(xiàn)雙向銜接、科學銜接和有效銜接。文章結(jié)合《意見》要求，基于生態(tài)系統(tǒng)視角分析當下我國幼小銜接存在的問題，立足于幼兒所處的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)，全方位多角度提出實施幼小銜接的具體路徑，以期幫助幼兒順利完成過渡。

2 我國幼小銜接存在的問題及方向轉(zhuǎn)變

2.1 以成人為主轉(zhuǎn)向以兒童為主

目前我國的幼小銜接依然是成人主導，成人占據(jù)絕對話語權，幼兒在大多數(shù)時候是“沉默的”、被動地接受安排。幼小銜接的主體是幼兒，理應關注到幼兒的想法，并不能因為幼兒年紀小，便無視幼兒在銜接中的地位，應給予幼兒更多的話語權，幼兒有為自己發(fā)聲的權利。在教學中，教師和幼兒始終是平等的，理解幼兒，傾聽幼兒，以幼兒為中心是實現(xiàn)幼小銜接的關鍵。幼兒作為幼小銜接的主體，是銜接的體驗者和當事人，王小英等人認為幼兒在幼小銜接的過程中壓力明顯增大，不僅要面對學業(yè)壓力、規(guī)則壓力、教師壓力，還有同伴壓力、環(huán)境壓力和父母壓力等，實際上幼兒承受的壓力要比成人想象的更多。國外也有研究表明幼兒已經(jīng)了解到小學的任務與幼兒園的任務不同，幼兒沒有玩耍的機會還需要完成家庭作業(yè)，因此對學校環(huán)境以及自身的身份表現(xiàn)出消極情緒。在實施幼小銜接的過程中，教師和家長卻經(jīng)常忽略幼兒自身的壓力和消極情緒，盲目提高技能、提高分數(shù)，伴隨而來的是幼兒對自身角色的否定，消極應對銜接。

幼小銜接的目的是讓幼兒平穩(wěn)地從幼兒園轉(zhuǎn)入到小學階段的學習，理應關注到幼兒對新環(huán)境的憂慮和恐懼，探尋幼兒內(nèi)心的想法，合理化解幼兒心理焦慮。例如在組織幼兒園小朋友到小學參觀時，不應只單純介紹校園環(huán)境，描繪小學的生活，還應該和幼兒交流，請幼兒說一說自己內(nèi)心的想法，以幼兒為中心，主動與幼兒交流，緩解幼兒的心理壓力，減輕幼兒初到小學上課的不適感，順利完成銜接。

2.2 單向銜接轉(zhuǎn)為雙向銜接

在幼小銜接過程中，我國大多數(shù)是幼兒園向小學靠攏，一度造成學前教育小學化的局面，而小學并未引起足夠的重視。劉曉東指出幼小銜接應該是小幼銜接，是小學的文化向幼兒園看齊，小學應該主動接納從幼兒園來的大班幼兒。在幼兒升入小學后，陌生的學習環(huán)境、生活環(huán)境、作息制度、師生關系令幼兒倍感不適，如果教師此時急于拔高幼兒的學習層次，訓練幼兒的學習能力，在幼兒身心發(fā)展不足的情況下，結(jié)果反而適得其反，加劇幼兒的厭學心理。小學尤其是低年級段的教師必須具備幼兒保育和教育的相關知識，熟悉幼兒身心發(fā)展規(guī)律，在日常教學中逐步滲透小學的教學內(nèi)容，才能順利完成過渡。在日本的“幼小一貫學校”中，幼兒園與小學的教師組建工作團隊，從課程計劃、實施、評價，一個團隊的教師們自始至終一起思考、一起規(guī)劃并一起改進。幼兒園和小學需要探索出真正合作教學的模式，避免幼兒園的單向銜接，雙方深度合作，了解幼兒發(fā)展的階段性、順序性，才能更好地完成幼小銜接。

西方發(fā)達國家針對幼小銜接的問題有兩種做法，一種是在小學設立學前班，另一種是將幼兒園和小學整合到一個階段，目的就是為緩解兩類學校間的沖突，逐步提高幼兒的適應能力，在幼兒身心發(fā)展適當?shù)乃较虏扇∠鄳慕虒W措施。我國有學者提出把5～6歲的兒童班級設置在小學，這或許是我國未來學前發(fā)展的一個趨勢。這些舉措的實質(zhì)都是為了使得幼小銜接更加自然，幼小銜接并不是一個事件，而是一個長期的過程，幼兒的心理特征不會在短短的幾個月內(nèi)得到轉(zhuǎn)變，所以我國的幼兒園和小學低年級段必須要做出適當?shù)恼{(diào)整來幫助幼兒逐步適應小學階段的學習和生活。

2.3 彼此疏離轉(zhuǎn)向合作共享

隨著社會的發(fā)展，家長對孩子的期望提高，希望幼兒不論在幼兒園還是在小學都能有最佳的成績，在家里也會輔導幼兒看書、認字、算數(shù)等，為升入一年級做準備。雖然家長重視幼小銜接，但劉麗偉在研究中發(fā)現(xiàn)，中國家長在學校活動的參與度要顯著低于參與家庭活動，且參與度最低的是幼小銜接實踐活動，這表明家長較少同幼兒園教師一起合作實施幼小銜接。布朗芬布倫納認為如果個體生活的場所間的連接是單一的、間接的或是沒有連接，這樣的連接情形是“微弱的連接”，將不利于個體的發(fā)展。當幼兒升入小學，角色的轉(zhuǎn)化勢必會引起幼兒的不適，在生態(tài)系統(tǒng)理論中，角色的變化意味著影響幼兒發(fā)展的各個環(huán)節(jié)也需要做好銜接來適應變化，這就需要各環(huán)節(jié)之間對銜接有共同的目標和計劃，在日常便建立起良性互動，創(chuàng)設更好的生態(tài)系統(tǒng)為幼兒的發(fā)展保駕護航。

在幼兒園和小學中，教師最先接觸的便是家長，家長的參與和配合對順利開展幼小銜接是十分必要的。值得注意的是多數(shù)家長對幼兒進行教育時，常會陷入注重技能的誤區(qū)，強調(diào)升入小學的認知準備，有研究表明幼兒園家長過度關注學習成績，存在教育“搶跑”行為，阻礙了幼小銜接的開展。幼小銜接不僅是知識和技能的銜接，更是幼兒身心發(fā)展的銜接，如身體素質(zhì)、心理適應方面的準備，幼兒生活習慣、身體素質(zhì)、自理能力的發(fā)展都離不開家長的引導，如果教師與家長展開合作，那么教師便可以及時向家長傳輸科學的育兒觀念，家長在與教師的合作中也能夠逐步確立合理的教學期望，學到正確的銜接觀念，總之，合理利用好家長資源更有助于開展幼小銜接。

3 生態(tài)系統(tǒng)理論與幼小銜接的契合

布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）于1979年提出了著名的生態(tài)系統(tǒng)理論（the Ecological Systems Theory），認為個體就是在與他們的家庭、學校、社區(qū)和社會的關系中不斷發(fā)展，其將系統(tǒng)分為微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。微系統(tǒng)是生態(tài)系統(tǒng)的最里層，是指個體活動和交往的直接環(huán)境，對于幼兒來說，所在的小組、班級、幼兒園、家庭以及社區(qū)構成了微系統(tǒng)。當幼兒與成人建立良性互動且次數(shù)較多時，會對兒童產(chǎn)生積極的影響，反之，則會產(chǎn)生消極的影響。中系統(tǒng)是指微系統(tǒng)之間的相互關系，在微系統(tǒng)中的關系會影響到幼兒在中間系統(tǒng)的發(fā)展，中系統(tǒng)可以是家庭、幼兒園和小學相互聯(lián)系的環(huán)境，幼兒在此環(huán)境下生活學習，如果家園合作、家校合作、小學和幼兒園合作能夠有序進行，將有助于幼小銜接的順利實施。外系統(tǒng)是指幼兒未直接參與卻影響其發(fā)展的系統(tǒng)，可以是幼兒園的管理部門，小學的管理部門，政府教育部門以及社會服務、社區(qū)環(huán)境等搭建的外部系統(tǒng)環(huán)境。宏系統(tǒng)實質(zhì)是一個寬泛的意識形態(tài)，存在于三個系統(tǒng)之上，包含政府公共政策、教育法律法規(guī)、教育制度、社會價值觀、傳統(tǒng)文化和習俗等，隨著文化的不同而不同，這些文化意識滲透在每個系統(tǒng)中，對幼兒產(chǎn)生直接或間接的影響。布朗芬布倫納另外加入了時間維度作為個體成長中心里變化的參照體系，將時間作為研究個體發(fā)展變化的參照體系，結(jié)合時間和環(huán)境來具體考察幼兒的發(fā)展。幼小銜接作為幼兒發(fā)展的一個關鍵節(jié)點，需要制訂較為全面的發(fā)展計劃來保證幼兒愉快地完成銜接，促進幼兒的發(fā)展。

4 基于生態(tài)視角下幼小銜接實現(xiàn)路徑的探析

4.1 微系統(tǒng)：具備銜接意識，注重幼兒中心是幼小銜接成功的基礎

第一，幼兒園實施準備教育，引導幼兒逐步過渡。在環(huán)境陳設上，可以在不同的區(qū)角放置與小學相關的材料，引導幼兒積極探索，大膽表達，讓幼兒逐步適應小學的物質(zhì)條件；在一日活動中，保證幼兒健康的身體素質(zhì)和情緒狀態(tài)、一定的生活自理能力、積極地與社會交往能力以及良好的學習習慣和學習能力。

第二，小學實施適應教育，低年級的教室擺設可以延續(xù)幼兒園的一些做法，設置一兩個活動區(qū)，提供一定數(shù)量的圖畫書、玩具和操作材料，張貼幼兒在幼兒園中活動的照片等幫助兒童逐步減弱對小學的陌生感；在教學方式上，注重主題式、情景化、游戲化教學，發(fā)掘課程的綜合性、生活性，在向幼兒園銜接的同時注意幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，逐步提高幼兒的適應力，改變以往的評價方式，落實“零起點”教學，側(cè)重于形成性評價，讓幼兒體驗探索知識的樂趣，享受學習知識的過程。

第三，家長的參與和對幼兒基本技能的掌握，對幼兒未來發(fā)展以及學業(yè)成就都會起到積極的作用，所以家長要有目的地培養(yǎng)孩子的獨立意識、自我意識、自主表達能力，完成力所能及的家務勞動，引導其制訂學習計劃，尊重孩子的想法，征求孩子的意見，注重與幼兒的交流，提供支持性的環(huán)境，幫助幼兒更快適應小學階段的生活和學習。

4.2 中系統(tǒng)：相互理解合作，改變銜接方式是幼小銜接成功的核心

在中系統(tǒng)中，幼兒園、小學和家庭不是孤立存在的，三者是彼此相連，環(huán)環(huán)相扣的。在銜接過程中三方密切合作才能為幼兒搭建良好的生態(tài)系統(tǒng)，為幼兒的學習成長保駕護航。

教師銜接理念認識的偏差、家長急功近利的觀念、培訓機構的錯誤宣傳、小學入學的要求等致使幼兒園努力向小學靠攏。有研究者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，明確無小學化的幼兒園僅占調(diào)查園的37%。但幼小銜接并不能單靠幼兒園方面的努力，小學教師也應發(fā)揮自身主動性，積極與幼兒園教師建立聯(lián)系，如雙方定期舉辦交流會，成立合作小組，開展幼小銜接課題研究等。值得注意的是，小學教師需要掌握幼兒發(fā)展水平，幼兒園教師需要熟悉小學對于學生的要求，雙方在此基礎上共同分析課程內(nèi)容，才能真正地進行銜接教學，結(jié)合幼兒身心發(fā)展特點設置銜接課程。

有研究表明，家長在家庭活動、學校活動和家校溝通方面的參與度越高，兒童總體的入學準備狀態(tài)越好。教師需要重視家長在幼小銜接中的作用，主動與家長溝通交流，根據(jù)幼兒的特點提出針對性的銜接教育方案，緩解家長的焦慮，理解家長的需求，做好國家對幼小銜接政策解讀的工作，改變家長的錯誤認知，引導家長配合幼兒園的銜接工作；定期舉辦家長交流會，分享家庭教育心得體會，以群體間的交流來鼓勵家長積極參與到銜接中來；開展家長入園日、入校日，密切與家長的聯(lián)系，明確家長在幼兒成長過程中的重要地位，提高家長參與學校教育的積極性。

4.3 外系統(tǒng)：整頓教育體系，調(diào)整教學目標是幼小銜接成功的關鍵

第一，當?shù)卣逃块T、小學以及幼兒園的管理部門聯(lián)合相關專家共同設置專門的幼小銜接課程，鼓勵一年級教師轉(zhuǎn)變教學模式，結(jié)合幼兒園的課程游戲性、生活性的特點，將游戲教學引入課堂，從幼兒熟悉的活動開始，逐步擴大活動的范圍與水平，注重課堂內(nèi)容貼近生活，既增加課堂的趣味性，調(diào)節(jié)和緩沖幼兒緊張的心理狀態(tài)，又促進其多感官協(xié)同參與，強化學習體驗。注重課程一致性原則，對于幼兒園大班幼兒，根據(jù)幼兒發(fā)展水平逐步提高要求，例如活動時間延長五分鐘，適當提升任務難度，注重小組合作等，日本的幼兒園按照與小學相一致的課程理念來建構幼兒園課程，并兼顧幼兒園教育的特點，既體現(xiàn)課程整體一貫性的原則，又包含幼兒園課程獨特性的原則。幼兒園教師和小學教師在實施課程時，既要保證課程的順序性、過渡性，又要保持課程的獨特性，小學適當降低難度適應幼兒園的課程體系，同時幼兒園要注意引導幼兒認知水平的轉(zhuǎn)變與提升。

第二，相關教育部門改革教師培訓方案，將幼兒園教師和小學教師進行統(tǒng)一的幼小銜接培訓，適當增加小學教師的培訓內(nèi)容，提高小學教師對幼兒身心發(fā)展特征的了解，提高教師勝任力，在銜接中堅持教育影響一致性原則，根據(jù)幼兒的個性發(fā)展來展開教學活動。

第三，運用好社區(qū)資源，社區(qū)中的家長成立委員會，對各個年齡階段的幼兒及其父母提供幫扶，針對幼小銜接的家庭，安排小學家長建立一對一幫扶，傳授經(jīng)驗，組織集體活動，讓幼兒認識高年級的同學，建立良好關系。幼兒園積極與社區(qū)溝通，宣傳科學育兒知識，開展靈活的早教服務，爭取社區(qū)對幼兒園的多方面支持，可以借助社區(qū)為幼兒制訂個別銜接方案，根據(jù)幼兒父母職業(yè)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷等對幼兒的銜接做好安排。

4.4 宏系統(tǒng)：加強制度保障，形成統(tǒng)一認知是幼小銜接成功的基石

劉源等人提出只有改革教育體制機制、專項治理社會培訓機構、關注當前的社會環(huán)境和社會價值以及借助政策間的合力作用才有可能從根本上解決幼小銜接的問題。依靠相關部門去突擊檢查幼兒園的教育內(nèi)容是否存在小學化的傾向，或者設立舉報電話或信箱來監(jiān)督幼兒園的教學活動，都不具備長期的監(jiān)督效果，對學前教育小學化的整治只是虛有其表，并不能徹底根除。

我國需要及時更新優(yōu)化幼小銜接政策，鼓勵地方政府研制具體的措施，對優(yōu)秀案例進行宣傳并給予資金支持，對國家課程、地方課程、校本課程做出明確要求，對幼兒園、小學、家庭、教育機構配套相應的政策體系，加大幼小銜接治理力度，提高政府決策的執(zhí)行力，才能從根本上保證幼小銜接的順利開展。例如法國為保證幼小銜接的順利實施，在管理制度、師資培訓、督導評估、教學階段、課程銜接、師資聘用等方面已經(jīng)形成了一套完整的制度與規(guī)劃體系，芬蘭幼兒園和小學采用不同的課程方案，但兩份方案在培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、教學方式、學習方式以及評價設計等關鍵過程依然保持聯(lián)系。他山之石可以攻玉，我國在借鑒國外幼小銜接的研究成果的同時，應結(jié)合我國實際情況，探究幼小銜接政策的執(zhí)行困境，解構生態(tài)系統(tǒng)中各子系統(tǒng)的利益訴求，從而推動幼兒園和小學的科學銜接。

幼小銜接的順利開展，實質(zhì)需要的是全體社會成員對于幼小銜接正確的認知，加大對幼小銜接的宣傳力度，引導社會群體自覺主動參與到幼小銜接的過程中來：政府宏觀政策的調(diào)控，當?shù)亟逃块T的實踐，社會相關機構的共同合作，家校、家園之間的聯(lián)合作用等。當宏系統(tǒng)中的意識形態(tài)發(fā)生積極轉(zhuǎn)變，能夠科學地對待幼小銜接，那么這種意識會逐步滲透到各個系統(tǒng)中，最終對幼兒的成長發(fā)展起到重要的影響。

5 結(jié)語

幼小銜接是一個長期工程，幼兒面臨著巨大的生理和心理的變化，同時幼兒不是單獨存在的群體，是生活在社會環(huán)境中的，所以不止幼兒需要銜接，家庭教育、教師職責、課程模式、評價方式等都需要進行銜接。我們應將幼兒作為一個發(fā)展的個體來看待，堅持“以人為本”的教育理念，傾聽理解幼兒，營造適合幼兒發(fā)展的環(huán)境，各個系統(tǒng)做好銜接，幫助幼兒完成幼兒園到小學的科學過渡。

（作者單位：山西師范大學教育科學學院）