課改視野下靳家彥小學語文導讀法的學理探尋與實踐意蘊

豐向日

【關鍵詞】小學語文導讀法；課程改革；學理探尋；實踐意蘊

進入新世紀，為全面推進素質教育，加快人力資源強國建設，我國自2001 年就啟動了以學生發展為本的基礎教育課程改革。伴隨信息技術的迅猛發展和數字時代的到來，課程改革迭代發展，2017 年新一輪課程改革自高中階段開始，2022 年在義務教育階段全面鋪開。新世紀的課程改革，總的趨勢是由學科本位轉向以人為本，由以教為主走向以學為中心，更加關注對學生在真實生活、特定情境中解決問題能力的培養。小學語文導讀法（以下簡稱“導讀法”）是我國當代教育家靳家彥在20 世紀80 年代提出的，融理論與方法為一體的語文教育流派，它以素質教育思想和語文教育改革思維為基，在新世紀課改的浪潮中得到創新與發展。以課改視野審視導讀法，既要探尋其內在學理，又要借助其破解新一輪課改中的難點、堵點。

一、導讀法之本

從表面上看，導讀法指向的是教學方式，實際上，靳老師非常重視語文學科的性質與語文課程的育人目標。

1.導讀法要貫徹“語思統一”的原則

導讀法堅持十六字原則，即“語思統一，口書并重，內外相通，以讀為本”，首要的原則是“語思統一”。語文學科與思維、思想密不可分，“思想是思維的內容，思維的結果。思維是思想的形式，思想的過程”［1］。學生的閱讀是通過語言文字，經過思維加工獲取作者表達的思想，而口語交際與習作是通過思維形成思想，并借助語言有邏輯地表達。在靳老師看來，導讀法必須貫徹“語思統一”的原則，一定要抓住語言這個核心，實現“語言文字的訓練與思想品德教育相統一，語言文字的訓練與思維能力訓練相統一”［2］。靳老師的教學始終能基于文本的特點，以語言為核，對學生進行思維訓練、思想教育。在執教《一定要爭氣》一課時，靳老師沒有通過氣氛渲染或激情演講對學生進行“一定要爭氣”的思想教育，也沒有讓學生自己聯系生活實際去感悟童第周的努力勤奮、自信不服輸的精神，而是以導的方式讓學生走進語言文字，抓住文中的關鍵詞“才”“或”“再三請求”“勉強同意”等，從讀中悟出作者的思想邏輯，獲得思想教育。

靳老師多次強調，語文課要“務本”，要知道自己該干什么。［3］他說語文教學中常常出現忘掉根本任務是指導學生學習語言的情況，出現以對語言文字所負載的思想內容的學習代替學生對語言本體的學習，以對語言材料的全面分析練習代替學生對語言材料的感受和領悟，以對篇章結構內部關系的詳盡剖析代替學生對語言本身的深入領會，以語言知識的靜態灌輸代替學生的語言實踐和情意體察，以技法的傳授代替學生自己的語言積累。［4］語文教學中這些不務本的表現都是因為沒有處理好語言、思維、思想三者的關系，沒有貫徹好“語思統一”的原則。導讀法之本在于教師幫助學生走進語言文字，獲取意義，經歷審美體驗，受到文化熏陶，獲得思維訓練。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）圍繞核心素養確定了課程目標。與三維目標相比，核心素養不是單純強調主體學習過程、學習方法、情感態度與價值觀，而是基于文化、語言、思維、審美等，著力培養學生在真實語言運用情境中所表現出來的文化自信和語言運用、思維能力、審美創造。［5］導讀法啟示我們，促進學生核心素養發展，要始終基于語文學科性質，處理好語言、思維、人文之間的關系，牢記語文教育之本。如果忘掉了語文教育之本，語文學科中的活動和任務就會失去目標，文化、語言、思維、審美會相互割裂，學生的核心素養也不可能得到真正的發展。

2.導讀法應著力培養學生的創造精神

靳老師特別重視語文教育對學生創造精神的培養。他認為創造精神的培養要抓好兩方面的工作：一是重視學生思維特別是批判性思維的訓練，二是讓學生開動腦筋、靈活運用已學知識探索新知。［6］導讀法由引導預習、指導細讀、指導議讀、輔導練習四個環節組成，從感知、理解、評價到運用。引導預習、指導細讀，是感知性、理解性閱讀，學生走入文本，獲取信息，建構意義。指導議讀是評價性閱讀，學生走出文本，對文本的內容、語言、結構等進行審視和鑒賞，對獲取意義所采用的閱讀方法、策略進行反思，對閱讀過程進行認知、監控。輔導練習是創造性閱讀，學生綜合運用語文知識、技能進行閱讀與表達。在靳老師看來，綜合運用既是培養的途徑，也是目標，語文教育就是要培養善聽會說、善讀會寫、善思會做的人，這樣的人一定具有創新意識、創造能力。［7］靳老師對思維訓練和綜合運用的重視不僅體現在課堂教學上，更反映在課后作業上。他認為除基礎性作業、鞏固性作業外，還要增加思考性作業、實踐性作業、創造性作業。思考性作業重在閱讀思考而不在筆答，不必以書面形式檢驗思考過程與方法。實踐性作業要讓學生親自去做，親身體驗。創造性作業是讓學生運用所學知識，結合自己的認識、體驗、經驗進行創造的作業。［8］

新一輪課程改革的根本理念是“讓學生創造著長大”［9］，培養學生會做事、能做事的能力。為此，特別強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用。［10］如何處理知識理解和應用的關系，可以從導讀法受到啟發。靳老師反對機械、簡單地運用，強調運用所學的知識應加以綜合，進行選擇、創新。［11］下面是靳老師執教《陶罐和鐵罐》時確定的教學目標。［12］

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，通過自學或互助掌握生字、新詞、好句。

（2）自編、自導、自演《陶罐和鐵罐》課本劇，用獨特的語言及形體動作演繹這個故事。

（3）將《陶罐和鐵罐》這則寓言進行改寫，逆向表達，使陶罐和鐵罐品行互換，變成《鐵罐和陶罐》。

（4）編寫一則寓言故事，進一步掌握寓言的特點，在讀寫結合中形成創造性思維能力。

靳老師把語言綜合運用作為教學的終極目標，第二個目標不是簡單地讓學生復述故事內容，而是以課本劇的形式演繹故事。第三個目標不是機械地對學生進行人物品質教育，而是滲透了批判性思維訓練。學生在改寫寓言的過程中，對人物特點有了更深刻的認知。第四個目標則在前面兩個目標的基礎上，讓學生自己編寫寓言故事。可以看出，靳老師所倡導的語文綜合運用，不是簡單的方法遷移、技能運用，是學生在分析、評價、綜合等思維活動的基礎上，形成理解后再加以運用。

二、導讀法之核

導讀法的提出主要是針對語文教學長期以來“重教輕學”“重講輕讀”的弊端，關于教與學、教師與學生關系的論述是導讀法的核心。

1.學生是閱讀活動的主體

靳老師認為小學閱讀教學存在“三少”的問題：學生課上讀書時間太少、思考的機會太少、動筆的時間太少。他指出，閱讀是學生自己讀書、思考、探索、表達的過程，課堂上，教師要給學生充分讀書、充分思考、大膽質疑、表達見解的機會。學生閱讀能力的提高、興趣的培養、方法的習得、習慣的養成，都離不開自己的閱讀實踐。導讀法的第一個環節是引導預習。預習的主要目的是讓學生自己獨立讀書，思考探索，進入文本。預習可以通過“三問”來實現：一問自己，即在讀書時圈、點、畫、批、注，邊讀書邊思考邊動筆；二問字典等學習工具，即學會借助學習工具自己獨立解決學習中遇到的問題；三問他人，主要包括同伴、老師、家長等。通過預習，學生對文本進行了充分思考與探索，既有利于教師了解學生需求，確定教學目標、教學內容，又能為有效開展合作探究學習奠定基礎。

導讀法教學主張學生是閱讀的主體，閱讀教學就是解決學生想解決的問題。靳老師非常重視預習預讀環節，他鼓勵學生充分閱讀、積極思考，提出一些值得探究的問題。如在教學《跳水》一課時，學生提問“孩子為什么非要搶回帽子”“船長為什么要用槍逼著孩子跳水”。接著學生的問題，靳老師追問道：“是不是帽子特別珍貴、值錢，孩子一定要搶回來？”“如果孩子不跳水，船長會不會開槍？”圍繞這些問題，靳老師引導學生走進文本，通過細讀、議讀等方式解決問題。靳老師認為閱讀是學生自讀自得的過程，自讀自得從疑開始，有了疑問才能促進深思，有了深思才能有所得，閱讀的基本路徑是“讀—疑—思—悟—讀”反復循環的過程。在靳老師看來，對答如流的教學不是好的教學，好的教學應是讀思結合，是學生不斷閱讀、思考，尋求答案的過程。

新一輪課程改革提出要促進學習方式變革，任務型、項目化、合作式等學習方式在小學得到大力推廣。從靳老師關于學生主體的論述與實踐可知，真正的“以學生為主體”首先是讓學生學想學的東西，解決學生想解決、值得探究的問題。不管運用何種新的學習方式，閱讀教學都不能脫離文本，置學生疑問于不顧。新學習方式的實施要從學生走進文本、產生疑問開始，閱讀、思考、表達應伴隨學習始終。只有深入文本，聚焦學生思維，新的學習方式才能真正促進學生實現深度學習。

2.教師的“導”以學為中心

靳老師認為“以學生為主體并不能忽視教師在教學中的主導作用，相反，教師的主導作用應該得到更充分的發揮，其目的是使學生這個教學主體得到最切實的收益”［13］。教師的“導”，一要建立在學生充分學的基礎上，二要指向學、促進學。教師的“導”不同于“講”，“講”經常是把學生作為容器去灌輸，追求的是學科知識的完整性和系統性。“導”則不同，它的目的是幫助學生學，促進學生能力的形成和發展。學生的閱讀能力是學會的，不是聽會的，“導”更強調指點，不同于傳統講授法的“講”。小學階段是學生閱讀素養形成的起步階段，也是關鍵階段，既需要教師的點撥、激發、引導、反饋，更需要學生自己的閱讀、反思、內化、提升。在教學中，靳老師主要運用“問”和“評”的手段對學生的“學”進行“導”。他的“問”能充分引發學生的認知沖突，給學生指明“學”的方向、重點，引導學生深入閱讀，在閱讀中受到思想教育。在《跳水》教學的歸納總結階段，靳老師和學生有這樣一段對話。

師：這一課的課題是什么？

生：跳水。

師：誰跳水？

生：孩子。

師：還有誰跳水？

生：水手。

師：水手跳進海里把孩子救上來，如果沒有二十名勇敢的水手，孩子會得救嗎？

生：不能。

師：所以，不要忘記大家。（板書：水手）

靳老師通過提問課文的主題和人物，讓學生關注人物與主題、人物與人物的關系。他一字一頓地說完“不要忘記大家”并板書“水手”后，目光注視全班學生至少3 秒鐘。短短的停頓帶給學生的是思想的沖擊，心靈的滋潤。除“問”的手段外，靳老師還非常善于抓住恰當的時機，以個性化、激勵性、示范性、啟發性、對話式的評價語，促進學生的言語實踐，鼓勵學生質疑創造。

新世紀課程改革以來，語文教師越來越重視學生的閱讀實踐、感悟表達，但課堂上缺少一些有深度的問題的引導和對學生表現的適時評價。學生之間的感受無法關聯起來，學生的感悟思考僅停留于淺層次。導讀法提示我們：教學過程是師生的雙邊、多邊活動，“導”與“學”雙向互促，是滲透交融、相輔相成的統一體。新一輪課程改革倡導任務、活動教學，但任務、活動教學不會自發地把學生的學習引向深入，需要教師基于學生需求設計鏈條式、嵌入式的任務、活動、問題，并在教學實施中注重示范、引導、評價。教師能否在課堂上通過“導”為學生的“學”賦能，關鍵在于教師是否具有深厚的學養。如靳老師所言：“教語文，學養是第一位的，技術是第二位的。教師只從‘術的方面去研究教學，而不從‘學的方面去積淀自己，是舍本逐末。”［14］

三、導讀法之態

導讀法認為語文教學的根本任務是指導學生學習運用語言，語言的學習運用離不開真實的生活情境，需要大量的、反復的實踐。情境性、實踐性是導讀法的主要樣態。

1.語文課堂要注重情境的再現與創設

語言文字與生活聯系密切，無論是一個詞語、一個句子，還是一篇文章，都是生活的反映。作者創作作品離不開生活情境，每一篇作品都是作者與生活情境碰撞后形成的對主體情境的記錄。導讀法基于語言文字的特點，強調語言與生活的聯系，讓學生通過語言進入作者的表達之境，從而更好地理解文本的意義。例如，靳老師在執教《有這樣一個小村莊》時，抓住村莊前面“清澈”的河水、村后“郁郁蔥蔥”的樹林、空氣格外“清新”等詞句，運用邊“畫”邊“話”的方式，即以想象、畫畫、交流的方式來形成畫面，體會作者所描繪的未被破壞的小村莊的美麗富饒。下面是執教的片段：

師：你們看，小村莊的前面是怎樣的河水？

生（齊）：是清澈的河水。

師：怎么畫清澈的河水？

生1：畫上小魚在游動。

生2：畫上砂石、小蝦和水草。

生3：微風吹過，河水會有一圈一圈的漣漪。畫上一圈一圈的漣漪。

生4：還可以畫上房屋的倒影。

（教師請幾名學生在黑板上畫清澈的河水，其他同學讀課文）師：這就是想象、創造。同學們真聰明，畫得這么好。這樣的河水非常……

生（齊）：清澈。

師：清澈的……

生（齊）：河水。

師：河水很……

生（齊）：清澈。

師：這是村前。村后呢？

學生通過想象理解了“清澈”的意思，這樣的理解結合生活、結合語境，服務于整體情境的建構。理解之后，又讓學生去讀詞語、句子，進一步還原作者所寫之境。靳老師不僅善于引導學生聚焦關鍵字詞建構作品之境、理解作品意義，還特別注重結合課文內容創設情境，讓學生進行綜合性的語言運用。例如，《有這樣一個小村莊》最后一個教學環節，靳老師緊扣課文內容，結合現實生活，安排了一次記者招待會。請三位同學分別扮演村支書、當初砍樹最多的人、當初反對砍樹且積極植樹的人，其他同學扮演新聞媒體記者。這樣的情境既檢查了學生對課文的理解情況，又展現了他們在環保方面的認識，更訓練了學生的表達能力。

2.語言學習運用需要課外的綜合實踐

靳老師認為語文教材容量、教學課時都很有限，學生僅依靠教材、課堂難以提升語文能力。導讀法的一個原則是“內外相通”，“內”主要指課堂教學，“外”主要指課外學習，“內外相通”指語文教學、語文活動和語文生活相聯通，課內外有機結合。例如，執教完《田忌賽馬》，靳老師安排了一道題：有十二個乒乓球，外觀一樣，只有一個略輕，重量不合格。用天平稱三次就要找出這個輕的乒乓球，每次每邊放幾個為好？圍繞問題，學生分組進行了熱烈討論，大家想出多種辦法。最后靳老師說：“請同學們下課后親自動手操作實驗一下，或者通過畫圖策劃一下，看看哪種辦法最好。做完之后，寫一段話，把操作的過程記錄下來。寫時運用剛才學過的第二次賽馬的敘述方法，先總起，再分述，最后總結。”這個問題看上去是個數學、科學問題，但里面融入了語文學科的內容。通過多學科結合，解決學生感興趣的問題，這體現了語文是生活的重要工具。為了能夠成功操作并記下操作過程，學生會更好地思考、計算、觀察，這體現的是語文學科與其他學科的相互促進。課堂學習的敘述方法，不是簡單的讀寫結合運用，而是提供問題解決情境，使讀寫結合得更自然，學生更感興趣。

新一輪義務教育課程改革特別重視社會實踐，強調創設真實情境、解決真實問題，以培養學生的核心素養。義教新課標多次提到“創設豐富多樣的學習情境”“增強課程實施的情境性和實踐性”“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。導讀法啟示我們：實踐性、情境性是語文課程本來的樣態，應以語文實踐統整語文知識、技能，以語文情境提升學生真實的語文能力素養。語文課程的情境再現、情境創設不能脫離語言文字運用，應該在語言文字與生活之間架起橋梁。語文的課內外聯通、讀寫結合不是簡單的、回憶式的知識技能運用，應該設計學生感興趣的、有意義的活動和任務，開展多學科、跨學科實踐活動。當然，作為學習活動，綜合性實踐活動不能脫離語文學習的目標、內容。

靳老師于2023 年12 月22 日永遠地離開了我們。華中師范大學楊再隋先生在《靳家彥從教60周年暨靳家彥教育思想研討會賀信》中寫道，“家彥一生倡導‘導讀，其實他的語文教學特色不是‘導讀二字能概括的”。他的課堂所展現的“點撥開竅之功，穿針引線之巧，靈活變通之妙，不禁令人嘆服”。在課程改革不斷推進的今天，我們應從靳老師的導讀法、教育思想中汲取更多的智慧。