三階五環：小學語文閱讀教學的創新設計與實施

黃芳

學科核心素養的培養是新時代教育提出的新目標、新要求。在這一新背景下，語文閱讀教學中通過“三階五環”模式建構，改變傳統講授模式，有利于促進學生形成會質疑、敢探疑、能釋疑的學習活動方式，提升思維的活躍度、語言應用的靈活度、主動探究的深入度，最終培養學生語文核心素養。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》，倡導改變語文學習方式，開展語文綜合性學習，培養學生主動探究和創新精神，作為一線教師在學教變革實施中，必然會遇到學情障礙。

1 學情現狀——小學語文閱讀教學“三等”學習現狀

1.1 被動等問題——全班學生等著教師問

受傳統教學模式的影響，沒有將學生作為學習閱讀的主體，教師在課堂的主導地位太強烈，全班學生等著教師提問，“師問生答”推動閱讀教學進行。推進學教變革，教師創設情境，讓學生在情境中主動提出問題，發現絕大多數學生根本不會提問，個別能提出問題的學生，一旦提出來，后面站起來的學生都提出和第一位學生相近的問題。

1.2 懈怠等引導——部分學生等著別人講

在語文閱讀教學中，學生喜歡回答一些非常淺層次的問題、沒有技術含量的問題，學生手舉得像雨后春筍，一個比一個高。但是一旦遇到具有一定思維含量的挑戰性問題，全班立即鴉雀無聲。教師和大多數同學都在等“關鍵人物”站起來，課堂陷入一種沉寂尷尬的氛圍。

1.3 抬頭等答案——多數學生等著答案出

在課堂閱讀講評和閱讀練習反饋時，幾乎沒有學生主動對教師提出質疑，更多的學生也不會主動訂正自己的錯誤。三分之二以上的學生都等著教師講出答案，再把標準答案抄下來，“復印機”式訂正錯誤，讓教師對自己的教學產生一絲擔憂。

基于以上問題，筆者發現學生在閱讀教學中沒有主動提問題的習慣，也不積極思考問題，更少有嘗試自己解答問題的動力，進行深入的分析。

2 學情歸因——小學語文閱讀教學“三等”背后的“三缺”

2.1 教師強勢主導教學，師問生答模式讓學生質疑精神缺失

知識本位的小學語文閱讀教學，教師在課堂中強勢地主導教學，也習慣于教師問學生答的課堂模式。為了讓學生掌握語文知識，一般都設計一些基于知識掌握的淺層問題，很少給學生根據創設情境提出自己的問題機會。師問生答的教學方式，教師更多通過問題提出，了解學生知識掌握情況。所有問題都是課前預設好，答案基本上是標準答案，這樣的閱讀教學一般比較順暢，不會出現“翻車”狀況，整個教學進度完全在教師掌控之中，長此以往，學生必將喪失質疑精神，更不敢挑戰教師在知識方面的權威。

2.2 學習活動以聽為主，師講生聽活動使學生探疑思維缺乏

教師完全從教的視角設計閱讀教學，對應課堂中教師講的時間占比非常大，課堂變成講堂，學生變成聽眾，單一的教學活動使學生思維處于低階。要讓學生能主動分析問題，必須設置適合的學習活動，讓學生主動探究，手動起來、腦動起來，讓學生在自己的認知基礎上開啟實踐活動，積累解決問題的經驗。教師講解學生聽講的教學模式無法培養學生探究解決問題的思維，也沒有相應主動探究問題的經驗。

2.3 學習結果以分為上，追求標準答案讓學生解疑經驗缺少

當前教學功利成分非常嚴重，無論是教師還是學生，學習追求的目標是取得好的成績，在考試中拿到更高的分數。基于這個目標，教師通過反復作業和試卷訓練，讓學生反復識記和掌握標準答案。教師評價學習結果也是用統一的答案來判斷學生學習效果。作業中少有開放性的問題讓學生思考，也沒有給學生試錯與改錯的機會。所有解決疑問過程都是以記憶標準答案和規范解題過程為主，學生基于自身學習經驗，主動地解決疑問的過程非常少，也缺少相應的經驗。

基于以上分析，在小學語文閱讀教學中建構“三階五環”模式，以引導學生會質疑，敢探疑，能釋疑。

3 理性思考

3.1 概念闡釋

三階是閱讀教學的三個推進階段，分別為課前自學——課中組學——課后拓學，會質疑——敢探疑——能釋疑，也是學生解決疑難問題的三個階梯。五環是指學習流程的五個環節，分別為自學生疑——評學聚疑——組學探疑——展學釋疑——拓學遷疑。

3.2 實踐意義

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言環境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。語文閱讀教學不僅要有“語文味”，還需要“思維力”，兩者是語文學習中的兩駕馬車，缺一不可。只有兼顧、共存、發展，才能讓學生的學科素養和綜合素養得到提升。沒有深度思維的課堂，語文閱讀教學就失去了厚度和力度，學生所掌握到的知識和能力就局限于表面。“學·疑”能夠幫助教師轉變閱讀教學模式，激發學生的學習興趣，促進學生思維能力的生成和發展。

4 實踐操作

4.1 課前引導自主預習，“一案一表”激起質疑熱潮

面對學生不會提問，也沒有質疑的欲望，愛因斯坦曾說，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”因為解決問題也許僅是技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。語文的學習也需要學生有主動質疑意識，也要培養學生提出問題的能力。在學教變革中，教師研讀文本后，為學生設計出適合提出問題的支架，也要開辟出“問題生長的土壤”。首先在預習學案中，給學生提供更多的學習資源，同時給學生需要完成的任務。以任務為驅動，讓學生在完成任務過程中產生困惑，自然而然地提出自己的問題，同時也設置“小愛迪生評價表”——專門來評價學生提出問題的個數、問題的質量、問題的有效性等指標。在學案支撐引導和評價牽引下，學生開始從提簡單淺層的問題，到提出深度問題；從個別學生提問到絕大多數學生開始提問的轉變，課前就把學生思維激活，循序漸進地把班級質疑的“火”越燒越旺。

【案例呈現】《冀中的地道戰》這是一篇歷史背景距離學生非常遙遠的課文，如果沒有充分的預習感知，學生又是被教師帶動向前，為避免出現語文課堂“三等”情況，特設置了如下的學前任務：（1）觀看地道戰的電影；（2）如果你是冀中地道戰博物館的宣講員，你覺得哪些內容是需要給參觀者講清楚的；（3）你打算怎么講？

通過任務情境的創設，激發學生參與的動力，學生在觀看電影和自學課文后，普遍覺得如下問題需要進行宣講：冀中是什么意思，在什么地方？為什么要在地道戰內作戰？地道內又是怎么打的？為什么在冀中這個地方有地道戰？地道戰的敵人是誰，中國人最后打贏了嗎？…… 借助任務，自學生疑，充分激發學生的探究意識，這樣在后續的課堂學習中，學生由單純的聽課者，轉變為帶著任務的自主學習參與者。

圖3

【案例反思】結合情境設置，把自學生疑變成紅色宣講任務。借助影片和課文內容的自學，既鍛煉學生的質疑探究能力、語言表達能力，又促進學生對本文深入地理解。小愛迪生評價表具體的內容設置因課而不同，但是評價標準基本不變，導向學生多提問，提好問，會提問，使學生成為課堂的主人，讓學生對自己的學習負起更多的責任。

4.2 課中合作交流探究，“一板四式”掀起探疑波浪

為了改變學生在閱讀教學中“等講解”的聽課習慣，從被動聽課轉向主動探究，引導學生主動探究問題答案。探疑過程一般分三個步驟：第一步運用“聚疑板”引導學生把自己心中的疑問寫在一個小黑板上，教師發現個性問題和共性問題；第二步設計“四式問題鏈”，引導學生一步步地探究問題；第三步讓大家把探究的結論展示出來。讓學生經歷完整的探究問題的過程，交流合作中找到問題的答案。

（1）開展預學成果評價，匯聚共性疑問

通過課前獨立預習，每個學生都有自己的預習成果和個性疑問，上課第一環節組織小組合作學習，讓每個小組相互評價預習成果。并討論出大家共同疑問點，教師把這些疑問填寫到聚疑單中，把下一步團隊合作“靶心”（共性疑問）立起來。

【案例呈現】在《麻雀》一課中，教師課前批閱了學生的預學問題卡，發現學生提出的問題，主要集中在針對課文內容上以及課文寫法上。教師將學生的問題梳理、整合、匯總形成了如圖4聚疑單。

聚疑單上的問題有難有易，教師引導學生以小組討論的形式解決問題。最終，通過探討學生把問題聚焦在指向文章寫法的問題——“作者是如何把老麻雀勇敢地保護小麻雀的情節寫清楚的？”而這個問題，恰恰就是涵蓋了老麻雀一系列的表現，也是統領全文的一個主線。于是，接下來的課堂教學就順理成章地圍繞這一個大問題展開。

（2）設計“四式問題鏈”，引導漸進探究

閱讀教學中“學·疑”體現，“疑”是先導、關鍵。緊扣學生的認知沖突，“疑”既可來源于學生自學產生的疑問，也可以是教師預設的、引導學生聚焦的問題。找到學生共同疑問后，教師不能做甩手掌柜，必須設計好一個個問題，給學生找到探究疑問答案的腳手架。筆者在實踐過程中，一般會設計四種不同的問題鏈。通過梳理、整合，可以把零碎的、散亂的問題序列化，形成“問題鏈網”，不同的問題鏈采用不同的解決途徑。

①并列式問題鏈：任務自主可選，節約時間成本

并列式問題鏈是指問題與問題之間是平行關系，問題相對獨立，不分主次，問題處理可以不分先后順序。這一類型的問題鏈通常適用于對一個命題橫向多維度研究（多種表征方式）或者知識的對比辨析之際。它的結構一般如圖5。

并列式問題鏈可采用分組合作學習進行，各小組領取并列式問題鏈下的其中一個問題，展開探究尋求問題解決的途徑，然后在集體匯報環節，著重就本組探討的問題給出解決方法。其余小組在聽取匯報的過程中，也同時了解了另外幾個問題的解決方法，這樣的學習形式，既可以打開思維的廣度，也可以節約有限的課堂學習時間。

【案例呈現】并列式探究共學和互學

如《美麗的小興安嶺》一文，我們抓住怎樣體現小興安嶺是“美麗的大花園”和“巨大的寶庫”這兩組關鍵詞，讓小組選擇解決其中的一個問題，展開討論學習，從文本中找到證明依據。同理，我們在學習《海底世界》一課，我們抓住課文中心句“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界。”各小組在景色奇異和物產豐富兩個問題選項中選擇其一，開展合作探究學習。

這種以“點”拓展的問題解決途徑，有時也適用于在解決同一個問題下，多樣的問題解決路徑，以豐厚問題的答案。

②遞進式問題鏈：逐級解決問題，思維推向深處

遞進式問題鏈是指問題與問題之間是遞進關系，前一問題的解決為后一個問題服務，問題逐漸由淺層次走向深層次。此類型的問題鏈用于對命題或概念的縱向探究或者逐步抽象到一般化問題時，這和人類認識事物的順序一致。它的結構一般如圖6。

遞進式問題鏈中的問題設計要有梯度，還需關注到不同思維層次的學生，設計恰當的思考空間，為思維多樣性提供可能。在課堂操作中，教師引導學生分層次解決難度逐級提升的問題，要把控課堂節奏。在解決逐級提升的問題中，教師可選擇有啟發思維的問題，引導小組開展合作探究，在共同解決一個問題后，再解決下一個問題，區別于并列式問題鏈的多問題并行解決的方式。

【案例呈現】遞進式問題鏈促學《七顆鉆石》

教師在學生自學生疑的基礎上，引導聚疑以下問題：水罐發生了哪些變化？為什么水罐會有這么神奇的變化呢？從水罐的變化中，你發現了什么？為什么水罐變得越來越有價值？故事結尾，為什么七顆鉆石最后變成了掛在天上的星星？在層層遞進的問題中，學生充分地閱讀對話、情感體驗、人文熏陶，把思維推向深處。

③輻射式問題鏈：問題多元發散，打開思維廣度

與并列式問題鏈不一樣，輻射式問題鏈是指由一個問題輻射出一系列相關問題，相關子問題間可以是獨立的也可以是相關的。此類型問題鏈有利于培養學生思維的發散性。輻射式問題鏈也可采用分組合作學習進行，各小組根據主問題設計，探究尋求問題解決的途徑，各路徑可以是重合的，也可以是各具創意的，然后在集體匯報后，使問題的解決方案盡量完善。

【案例呈現】輻射式問題鏈發散思維

如《草船借箭》一文，設計核心問題“諸葛亮在和周瑜立軍令狀前，到底想到過什么？”學生經過小組研讀后得出一系列的結論，如周瑜要借機暗算；魯肅會幫忙；曹操多疑不會出兵，只會放箭；天會有霧；江水東流；等等。

④風鈴式問題鏈：問題層級提升，梳理知識結構

這是并列式問題鏈和輻射式問題鏈的整合，第一層級問題與問題之間是并列關系，第二層級問題是第一層級延伸的系列問題。此類型問題鏈適用于復習階段幫助學生梳理知識結構，形成整體印象。

4.3 舉行結論分享活動，達成釋疑共識

通過“四式問題鏈”的引導，學生小組合作探究疑問，每個小組都有自己的探究結論，教師必須組織學生進行結論分享活動。把小組探究的結論講出來，同時讓學生進行評價和小辯論活動，達成大家的共識，基本完成疑問的解答，教師進行總結歸納，形成最佳成果。

【案例呈現】如在《小英雄雨來》教學中，如何把握文章的主要內容為教學重點。教師通過指導學生“圍繞著主人公雨來發生了哪些事情”制作思維導圖。學生理清了文章的六件事情：游泳本領高、上夜校讀書、掩護交通員、與鬼子斗爭、寧死不屈、機智脫險。依據自己的興趣點，如加入雨來的心情，體會雨來的品質；加入鬼子的部分，對比體會雨來的形象等，繪制了形式不一的思維導圖（見圖7），通過這樣的“妙招”展示，學生對于文章內容的理解也就更加地全面。

4.4 課后拓展遷移學習，“一案一評”再起釋疑暗涌

學生探究好問題答案，形成班級共識不是“學·疑”課堂的終點。釋疑的最終點是學生會不會用形成的結論和疑問的答案來解決新的問題。把課堂中學習到的新知識進行遷移應用，實現現學現用、活學活用的效果。課后教師需要定制一個“拓展學習案”，舉行拓讀、拓寫、拓演等活動，讓學生在課堂學習基礎上，進一步進行獨立探究學習，應用課堂學習到的新知識、新方法來解決新的問題。同時教師對學生學習成果進行評價，讓“學·疑”延伸到課外的學習。

【案例呈現】還是《冀中的地道戰》，在上面學習的基礎上，拓展閱讀《飛奪瀘定橋》，學生沿用本節課從宣講任務入手質疑的方法，讀題自主質疑：什么是飛奪？為什么要奪？戰士們是怎么奪的？聚疑后圍繞主問題，在文中尋找關鍵信息，完成文后習題，進行任務宣講，這樣同類型篇目的聯系，既檢驗課堂教學策略實施成效，又落地和提升語文課堂思維訓練。

綜上所述，在閱讀教學中引導學生學會提問、主動探疑、達成釋疑的過程是一個長期工程，教師要培植好適合提問的土壤，營造好利于探疑的空氣，才能達成學生主動釋疑的果實。