合理對待教學困惑 促進教學品質(zhì)提升

董博

［摘? 要］ “懂而不會”現(xiàn)象在初中數(shù)學教學中普遍存在，分析其原因不難發(fā)現(xiàn)，這與教師的“教”息息相關(guān). 在教學中，教師要更新觀念，改變教法，多為學生提供一定的思考空間，讓學生學會思考、學會學習，以此提高學生的學習能力，提升學生的數(shù)學素養(yǎng).

［關(guān)鍵詞］ 懂而不會；思考空間；學習能力

在平時教學中，筆者經(jīng)常會聽到同行抱怨種種不如意的現(xiàn)象，如許多問題重復講、反復講，學生依然不會；學生參與課堂的積極性不高；上課注意力不集中，等等. 其實通過觀察發(fā)現(xiàn)課堂上的種種不如意后，教師要認真思考產(chǎn)生這些問題的根源，這樣才能找到行之有效的解決策略，以此化解教學中的種種不如意，提高教學有效性.

筆者從“懂而不會”這一教學現(xiàn)象入手，以期通過深度思考探尋這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并結(jié)合實情尋找解決問題的良方，以此提高教學有效性.

問題呈現(xiàn)

例1如圖1，在Rt△ABC中，∠C=90°，現(xiàn)將邊AB繞點B逆時針旋轉(zhuǎn)135°，點A所落的位置（點D）恰好與點B和點C在一條直線上，連接AD，則tanD=______.

這是在“三角函數(shù)”習題課教學中引入的一道典型例題. 問題給出后，教師帶領(lǐng)學生讀題，讀題后直接提問：根據(jù)已知，你能求∠ABC的度數(shù)嗎？學生很快就給出了答案：∠ABC=45°. 教師繼續(xù)提問：“若AC=k，你能用含k的代數(shù)式分別表示AB，BC，DB的長度嗎？”教師話音剛落，很多學生就開始報答案了，“AB=k，BC=k，DB=k”. 分析至此，教師給出如下兩種解法讓學生辨析.

教師先給出解法1，部分學生掉入教師預設(shè)的“陷阱”，認為解法1是正確的. 直到教師給出解法2后，部分學生才恍然大悟，只有很少的學生認為解法1是正確的. 此時教師及時給予點評，并強調(diào)求三角函數(shù)值是在直角三角形中進行的，以此消除學生的困惑，讓認為解法1正確的學生發(fā)現(xiàn)了錯因. 至此教師完成了該案例的講授，繼續(xù)開展其他題目的教學.

課后，為了考查學生對例1的掌握情況，教師又給出了這樣一個問題：

例2如圖2，已知E為正方形ABCD內(nèi)的一點，且△EBC為等邊三角形. 連接DE，若DE=2，求△CDE的面積S.

教師認為根據(jù)例1的解答經(jīng)驗和例2的已知條件，學生可以輕松得到△CDE是等腰三角形，且其頂角為30°. 又已知底邊DE=2，容易聯(lián)想到過頂點C作底邊DE的高，構(gòu)造出直角三角形，通過正切值求出△CDE的高，繼而求出△CDE的面積S. 過程如下：如圖3，過點C作CF⊥DE于F，則DF=DE=1，∠DCF=15°. 然后構(gòu)造含有特殊角的直角三角形，即以DC為一邊作∠CDG=15°，其中DG交CF于G，則∠DGF=30°，所以GF=，CG=DG=2，由此可得S=DE·CF=×2×（+2）=+2.

從學生解題反饋來看，本題基本上全軍覆沒. 筆者也很疑惑，例2與例1的本質(zhì)是相同的，例1是利用構(gòu)造法求tan22.5°的值，例2是利用構(gòu)造法求tan15°的值，明明在講解例1時學生都聽懂了，怎么到求解例2時就不會了呢？可見，課堂教學出現(xiàn)了“懂而不會”的現(xiàn)象.

深度思考

為了能夠解除教學困惑，筆者從教學內(nèi)容、教學方法等多方面進行了深入研究.

1. 從教學內(nèi)容上分析

分析兩道例題的本質(zhì)不難發(fā)現(xiàn)，例1所求的為tan22.5°的值，例2所求的為tan15°的值. 從“課標”要求來看，若直接求tan22.5°和tan15°的值確實超出了相應要求，但是上述兩道例題并不是直接求值，而是將其放入了一定的情境中，這為問題的解決提供了必要條件. 對于例1，其所考查的是正切值的概念，分析已知易得∠D所對應的兩直角邊的長，只要學生能夠正確應用公式，問題便可迎刃而解. 對于例2，其解題思路與方法和例1類似，教師如此安排可以起到鞏固強化的效果，何嘗不可呢？因此，以上問題的設(shè)置并未超標，符合學生的認知水平.

2. 從方法上分析

部分教師認為學生之所以課上聽得懂而課下不會做，是因為例2中需要添加兩條輔助線，第一條輔助線學生容易發(fā)現(xiàn)，而第二條輔助線學生很難發(fā)現(xiàn)，可見對學生添加輔助線的要求較高，因此在解決例2時應該給出一些提示和指導，那么實際上是否真的有必要呢？確實，如果沒有例1的鋪墊和引導，直接給出例2對學生的要求太高了. 但是課堂上對例1的講解為課后練習埋下了伏筆，因此解決例2時沒有必要再給出提示. 要知道，創(chuàng)設(shè)例2的目的就是考查學生的知識遷移能力，若直接提示或告知輔助線的添設(shè)方法，則又如何達到例2的創(chuàng)設(shè)初衷呢？畢竟，考試不會為學生鋪設(shè)過多的臺階，這個困難必須學生自己去克服.

3. 從評價上分析

在例1的教學中，筆者沒有直接給出答案，而是帶領(lǐng)學生共同分析，并實時關(guān)注學生的反應. 在教學中，教師沒有讓學生直接求tanD的值，而是讓學生先求∠ABC的度數(shù)，從而得到△ABC為等腰直角三角形，為后面求出各邊的長做鋪墊. 再如，教師讓學生用含k的代數(shù)式分別表示AB，BC，DB的長后，也沒有讓學生直接求tanD的值，而是呈現(xiàn)了一對一錯的兩種解法，通過預設(shè)“陷阱”深化學生對正切的概念的理解. 又如，教師給出解法1時，部分學生認為答案是正確的，教師沒有給予點評，而是接著給出了解法2，通過對比讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題后再給予了評價，直至部分認為“解法1正確”的學生表示懂了之后才進行后面的教學.

從教學反饋來看，以上教學活動很好地調(diào)動了學生的參與積極性，學生也“聽懂了”. 但是“聽懂了”不等于“學會了”，若在教學中將“聽懂了”作為教學目標，則勢必造成“懂而不會”的情況. 例1是在教師的引導下求解的，教師為學生提供了思考路線，而例2是學生獨立思考求解的. 兩道例題既有一定的關(guān)系，又有本質(zhì)的區(qū)別，例2對學生思維的要求較高，全面考查學生獨立分析問題和解決問題的能力. 由此可見，在教學中不能僅停留在“聽得懂”的層面，還要重視學生獨立思考、獨立探究能力的提升.

改進策略

在實際教學中，“懂而不會”的現(xiàn)象是普遍存在的，那么到底是什么原因造成的呢？其實這與教師的“教”密切相關(guān). 在實際教學中，為了追求效率，大多數(shù)教師習慣于講授和引導，這樣使得學生對教師產(chǎn)生了依賴，因獨立思考過程的缺失影響了學生獨立解決問題能力的提升，限制了學生的發(fā)展. 要知道，學習過程是一個思維過程，而不是簡單的記憶過程. 因此，在課堂中，學生單獨靠聽是遠遠不夠的，教師應引導學生去思考，讓學生積極地參與課堂教學活動，以此提高學生的自主學習能力，發(fā)展學生的數(shù)學思維能力. 在本節(jié)課教學中，雖然表面上學生也積極參與了課堂講解活動，但并未引發(fā)學生深度思考，學生的“學”是被動的，由此出現(xiàn)“不會”也就成了必然. 只有厘清了產(chǎn)生這一現(xiàn)象的因果關(guān)系，教師才能找到行之有效的解決方法.

基于前面思考，在教學中若想盡量避免“懂而不會”現(xiàn)象的發(fā)生，教師需要更新教學理念，改變教學方案，為學生創(chuàng)設(shè)一個獨立思考的空間，改變被動學習的局面，進而提高學生的學習能力和思維能力，讓學生獲得最大程度的發(fā)展. 筆者認為，在實際教學中可以從以下幾個方面去改進.

1. 放慢節(jié)奏，為獨立思考提供時間

在數(shù)學教學中，部分教師為了追求“容量和速度”，課堂上很少為學生提供思考的時間，而是一味灌輸，這樣因獨立思考過程的缺失，難以引發(fā)學生深度學習. 因此，教學中教師應放慢教學節(jié)奏，為學生提供充足的思考時間，化被動為主動，讓學生學會思考.

例如，在本節(jié)課教學中，教師帶領(lǐng)學生讀題后就讓學生求∠ABC的度數(shù)，接下來又讓學生用含k的代數(shù)式分別表示AB，BC，DB的長度，雖然學生很快給出了答案，但因為學生沒有經(jīng)歷獨立思考的過程，所以學生難以體會例題編制的真正意圖，又如何去發(fā)現(xiàn)例1與例2的關(guān)系呢？因此，在教學中，教師應放慢教學節(jié)奏，讓學生感悟若想求22.5°角的三角函數(shù)值，需要構(gòu)造含45°角的直角三角形，這樣學生在求解例2時，自然能夠聯(lián)想到若想求15°角的三角函數(shù)值，需要構(gòu)造含30°角的直角三角形. 在解題教學中，教師不能單純地為了解題而解題，應該留一定的時間讓學生思考：題目為什么這樣編寫？給出的條件有何深意？如在例1中，給出Rt△ABC這一條件是否多余呢？為什么不直接給出∠ACD=22.5°呢？這些條件是為什么服務(wù)的呢？等等. 通過諸如以上理性思考，學生一定會對題目形成一個全新的認識，能從整體上把握解題的脈絡(luò)，進而為類似題目的探究提供參考依據(jù). 在教學中，表面上看放慢節(jié)奏會占用一定的課堂時間，但是學生能在“慢”中收獲更多.

2. 少些引導，為獨立思考提供空間

在平時教學中，部分教師認為自己多講一些，學生就能多懂一些，為此常常將問題打碎、嚼爛后“喂給學生吃”，這樣做導致學生課堂參與的積極性不強，限制了學生提出、分析和解決問題能力的提升.

回顧以上教學過程，教師給出題目后就直接給出了針對性的問題，教師為學生的思維鋪設(shè)了太多的臺階，無法讓學生體驗探索所帶來的喜悅.

在例1的教學中，教師可以刪掉那些引導性過強的問題，給學生充分讀題、審題的時間，通過諸如“讀題后，你有什么想法？”“你認為求tanD的值應該知道些什么呢？”“你是否還有其他想法？”之類的問題，為學生提供一個廣泛的思考空間，這樣學生的“學”就不再是簡單的接受. 另外，在教學中，教師要為學生提供一個展示的舞臺，以此充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生的學習能力和思維能力在“你一言，我一語”中獲得不同程度的提升，讓學生體驗成功的喜悅，促進學生更好地發(fā)展.

3. 重視反思，促進知識融會貫通

在解題后，教師可以引導學生回顧和反思解題過程，從而在回顧和反思的過程中提煉規(guī)律，總結(jié)方法，積累經(jīng)驗，繼而達到“會一題通一類”的效果. 其實，在實際教學中，教師為了追求容量，常常將學生引入“題海”，占用了學生回顧和反思的時間，這樣學生只能為了解題而解題，無法認清問題的本質(zhì)，影響了解題效率和解題質(zhì)量. 要知道，評價一堂課的好與壞不是看在本節(jié)課上講了多少道題，講了多少種解法，而是看學生到底收獲了多少. 因此，在教學中，教師必須給學生一定的時間和空間進行反思和回顧，讓學生在反思和回顧中學會思考，學會學習.

例如，在本題教學中，如果解題后教師能夠讓學生進行反思和回顧，也許學生就能體會到“等腰三角形的頂角相鄰的外角等于底角的兩倍”，這樣學生在求22.5°角的三角函數(shù)值時也許就能夠自然聯(lián)想到45°角，從而通過構(gòu)造特殊角解決問題. 對于題目中的一些規(guī)律應盡量讓學生自己去感悟和提煉，這樣才能實現(xiàn)知識的內(nèi)化和知識的靈活遷移. 若教學中僅是“就題論題”地講授，則學生只會聽，不會做. 因此，教師必須引導學生進行總結(jié)和反思，進而促進知識的融會貫通.

4. 優(yōu)化設(shè)計，為獨立思考架橋鋪路

在教學中，例題教學往往是在教師引導下進行的，而課后練習是學生獨立完成的，為此教師可以在例題教學中適當?shù)卦黾右稽c難度，在課后練習中適當?shù)亟档鸵稽c難度，為學生思維的發(fā)展創(chuàng)設(shè)臺階，讓學生在獨立解決問題的過程中體驗成功的樂趣，以此激發(fā)學生的數(shù)學學習興趣.

例如，為了降低問題的難度，教師可以對例2進行如下改編.

變式：如圖4，已知E為正方形ABCD內(nèi)的一點，且△EBC為等邊三角形，連接BD，DE.

（1）求∠BED的度數(shù)；

（2）若BC=2，求四邊形BCDE的面積；

（3）若DE=2，求△CDE的面積.

這樣改編降低了問題的難度，有利于提升學生的解題信心. 另外，通過求角度能夠提升學生對30°，45°，60°等特殊角，以及對15°，22.5°等一般角的敏感度，便于學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律.

總之，教師要認真思考教學中學生產(chǎn)生困惑的原因，并結(jié)合教學實際對教學流程進行優(yōu)化，以此發(fā)揮課堂教學價值，推動“教”與“學”的全面發(fā)展.