強化式情境教學模式在語言發育遲緩患兒中的應用效果

曾慶怡,吳亞娟,任寶珠,顧月

(鄭州大學第一附屬醫院 a.兒科;b.泌尿外科,河南 鄭州 450000)

語言發育遲緩是指由聽力障礙、智力障礙、神經系統損傷、精神疾病等因素影響的兒童常見發育問題,并以語言表達、語言理解異常為主要臨床表現[1]。據統計,目前語言發育遲緩的平均發病率為1%～4%,臨床常采用語言訓練、心理干預以及藥物進行對癥治療[2]。但受不同患兒個體體質、接受能力、治療時效等因素影響,傳統的言語訓練基礎作用有限,其僅適用于該疾病患兒的最佳治療時期(1～2歲)[3-4],而結合以往臨床治療案例可以發現,多數患兒普遍發現較晚,通常在2歲以上進行確診,因此基礎的語言訓練已無法滿足其治療與康復需要[5-6]。強化式情境教學模式是指通過轉變訓練環境與訓練方式,具有明確目的地將各項模擬訓練內容融入到日常生活情景當中,以此提升訓練方法的可行性,同時充分發揮患兒自身的主動性,并以全面改善語言功能水平為最終干預目的。本研究對語言發育遲緩患兒實施強化式情境教學模式,旨在明確該方法對語言發育遲緩患兒的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取鄭州大學第一附屬醫院2021年12月至2023年4月收治的240例語言發育遲緩患兒為研究對象,隨機分為對照組和觀察組。本研究已經醫院醫學倫理委員會批準。納入標準:受試患兒入院前存在說話表述不清、發音異常等情況,另經腦部核磁、發育商、聽力測試、標準化語言評估等檢查,符合《兒童智力障礙或全面發育遲緩病因診斷策略專家共識》[7]中提供的語言發育遲緩判定標準;年齡2～6歲;患兒家屬積極配合;家庭住址為本院附近,可實現到院治療。排除標準:其他器官功能不全;完全性失語、聽、視覺受損;自閉癥、腦癱;顱腦外傷。兩組一般資料均衡可比(P>0.05),見表1。

表1 兩組患兒一般資料

1.2 研究方法

給予對照組常規干預。觀察時間為14 d,干預內容如下。(1)基礎檢查:患兒入院當天檢查其發聲器官、舌系帶、口唇運動、語言表達能力、聽力測試等,明確患兒病情。(2)健康宣教:由責任護士與患兒家屬進行5 min的一對一溝通,明確告知患兒家屬當前患兒的基本狀態、治療訓練方法、注意事項等內容,同時利用言語激勵、成功治療案例分享穩定患兒家屬的不良情緒。(3)語言訓練。①構音障礙訓練:通過吹羽毛、音符、乒乓球等練習兒童的氣息,建立正確的腹式呼吸模式,同時讓兒童通過張口、露齒、閉口來訓練嘴唇和下頜,另由康復醫師指導兒童用舌頭在口腔內規律運動,提升舌頭的靈活性。②溝通訓練:患兒家屬每日與患兒溝通,通過說話刺激兒童的語言中樞,讓兒童多模仿,多學習,在訓練的過程中循序漸進,患兒家屬也可通過游戲或運動訓練兒童的語言,多與兒童互動,促進兒童的語言發展。(4)心理干預:針對由于心理問題引發的語言功能障礙患兒,需給予心理疏導,可由責任護士或患兒家屬在每次語言訓練結束后給予鼓勵表揚,幫助其建立自信心,及時抒發不良情感。(5)院后干預:針對院外患兒,每間隔7 d進行一次電話隨訪,了解其日常溝通交流情況,并告知患兒家屬,可安排固定的兒童玩伴,例如親屬子女、鄰居子女等年齡相仿的兒童群體,與患兒進行玩耍與日?；顒?幫助其逐漸適應,并充分鼓勵、引導兒童去與人主動溝通交流。如存在其他不良反應需及時返院檢查。

給予觀察組強化式情境教學模式。該組觀察時間、基礎護理內容均同對照組,在此基礎上,基于患兒強化式情境教學模式干預方法如下。(1)動態評估:自患兒入院當天起,每間隔3 d患兒的發育情況及語言功能水平進行綜合評估,時刻掌握患兒的病情變化,同時擬定相應的強化式情境教學及訓練計劃。(2)教學設置:教學環境選擇安靜、寬敞、安全的大型治療室,保證室內空曠,無閑雜物品,室內墻壁張貼當前時代下流行的兒童通動漫海報,并保持室內通風、舒適;硬件設施,準備專業的電子投屏,用于播放兒童音樂、動畫短片,增強教學與訓練趣味;參與人員,該組患兒及其家屬共同參與;教學內容包括以幻燈片、短視頻、圖片等形式為主的健康知識、當前教學與訓練內容,患兒家屬負責觀摩學習,并協助責任護士完成對應的干預內容;教學實踐,每周進行2次,每次時間控制在2 h內。(3)實施:將室內模擬成日常生活環境、公共場所等情景,由責任護士率先對患兒進行語言訓練干預,患兒家屬可從旁學習如何與患兒進行交流、安撫、游戲等干預活動,演練完成后由患兒家屬對其進行干預操作,責任護士從旁協助,并使用攝像機進行拍攝錄制,用于收集與留存。訓練方法如下。①手勢訓練:引導兒童用手勢與簡單的詞語來表達自己不同的情緒,例如睡覺、吃飯、再見、擁抱等。通過這種體態語言與手勢,訓練兒童的模仿能力,并使其通過模仿簡單的詞語來表達他們想說的東西。②游戲引導:根據患兒興趣喜好開展角色扮演模擬游戲,游戲中加入語言指導,例如人物臺詞、手勢等,提高患兒學習語言的興趣,并適應游戲,與他人交流。③詞匯訓練:通過視頻、圖片、物理模型等方式擴充患兒的詞匯儲備量,例如日常用品、交通工具、動物等,在此基礎上逐漸增加詞匯量,幫助其逐步從單音節詞、雙音節詞、三音節詞轉變。④反饋訓練:模擬生活情境,例如家屬與其朋友、親屬見面,由后者主動與患兒進行問話,患兒負責回答,例如:“你叫什么名字啊?”“今年幾歲了?”等,由患兒自行回答,同時需注意不可操之過急,應循序漸進,保持耐心。

1.3 質量控制

(1)人員安排:另設兩組醫護人員分別對觀察組與對照組實施對應干預措施,各10名,分別包含2名專業康復醫師與8名責任護士,工作經驗為1 a以上,觀察組入組前均已接受通過強化式情境教學模式理論知識與實踐技能考核,考核分數均為95分以上。(2)數據錄入:本次研究相關數據采用雙人平行錄入法進行系統錄入,未出現數據錄入錯誤等問題。

1.4 觀察指標

(1)發育情況。于患兒干預前與干預14 d時,使用格塞爾發育量表(Gesell developmental schedules,Gesell)[8]評估受試患兒的發育水平,比較其發育商(developmental quotient,DQ),評估內容包括適應性、語言、精細動作、粗大運動以及個人-社會5項指標,各指標DQ總分均為100分,滿分為500分,分數越高代表發育情況越為良好。該量表Cronbach’sα系數分別為0.742～0.920,I-CVI為0.847～0.932,S-CVI為0.959。(2)語言功能。于患兒干預前與干預14 d時,使用由本院護士長與醫生共同擬定的語言行為評估量表評估受試患兒的語言功能,評估內容包括接受性、交流性及描述性,各項均為20分,總分為60分,分數越高代表語言功能越為良好。該量表的Cronbach’sα系數為0.716～0.935,I-CVI為0.810～0.964,S-CVI為0.974。

1.5 統計學分析

2 結果

2.1 發育情況

干預前,兩組患兒各項Gesell量表指標評分差異無統計學意義(P>0.05),干預14 d時,觀察組患兒的各項Gesell量表指標評分均高于對照組(P<0.05)。見表2。

表2 兩組Gesell量表指標的DQ評分對比分)

2.2 語言功能

干預前,兩組患兒各項語言行為評估量表指標評分差異無統計學意義(P>0.05),干預14 d時,觀察組患兒各項語言行為評估量表指標評分均高于對照組(P<0.05)。見表3。

表3 兩組語言行為評估量表指標評分對比分)

3 討論

語言發育遲緩是常見的兒童發育問題,可限制其閱讀、理解、計算等能力,也會給家庭帶來嚴重的心理負擔,因此提升其恢復速度已成為各大醫療機構的重點關注問題之一[9-10]。研究顯示,情景模擬教學模式可提高急診臨床教學的效果[11]。

本研究結果顯示,觀察組患兒干預14 d時的各項Gesell量表指標評分均高于對照組,這與張寧等[12]、夏瓊等[13]研究結果相吻合,由此可見強化式情境教學模式改善語言發育遲緩患兒發育水平的效果良好。分析其原因,傳統的干預模式雖能夠利用基礎的語言訓練、心理干預等內容改善患兒的語言功能水平,但其基礎作用有限,易忽視患兒對相關訓練指導內容的接受程度與其自身的主觀能動性,因此基礎作用有限。與其相比,強化式情境教學模式能夠轉變傳統的教學及訓練模式,將基礎的訓練內容加以擴充,利用專業人員模擬,患兒及家屬共同學習并加以實踐,減少患兒因其他人員引導所帶來的不便,提升治療積極性,在此基礎上,結合動漫海報、角色扮演游戲、生活情景模擬等措施,幫助其盡快融入到語言訓練內容當中,綜合改善其發育情況,促進語言功能的恢復,本研究結果顯示,觀察組干預14 d時的各項語言行為評估量表指標評分均高于對照組,有效證實了此項觀點的正確性,且該結果與吳素華等[14]、張彤[15]研究相似度較高。

4 結論

強化式情境教學模式對促進語言發育遲緩患兒的機體功能發育、提高語言功能水平具有良好效果,但其具體臨床推廣價值仍需前瞻性的臨床研究進一步驗證,通過擴大研究范圍、擴充研究樣本等方式提升研究的科學性與合理性。