基于SPOC的形成性評價在《藥物治療學》中的實踐與探索

蘇金環 賴艷

近年來，采用“線上/線下”將在線教學平臺與傳統課堂教學進行融合的小規模私有在線課程（small private online course，SPOC）教學模式是構建新一代信息技術環境下智慧課堂的趨勢。藥物治療學作為臨床藥學的核心課程，主要目的是以患者為中心，應用臨床醫學與藥學的基本理論和知識，研究與實踐臨床藥物的治療。該課程既要求學生掌握扎實的醫學知識與藥理學知識，又要求授課教師在教學中系統評價學生的學習和實踐能力，充分調動其主動性和創新性，培養臨床思維[1]。形成性評價是對學生整個學習過程中所表現出的情感、態度、學習能力和策略等方面的持續觀察和不斷反思所做的發展性動態評價[2]。科學合理的形成性評價在教學過程中能夠檢測和評價學生的學習情況，并通過反饋及時調整和改進教學方法[3-4]，更能調動學生學習的積極性，提高學生的綜合素質[5-6]。因此，本著“以學生為中心”的指導思想，課題組嘗試將SPOC 融入臨床藥學教學中，利用重慶醫科大學網絡教學平臺等富媒體形式，優化重組教學資源，引入形成性評價體系，提高教學效果，構建適合學生的基于SPOC 的臨床藥學的教學評價體系。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019 年9 月—2021 年9 月重慶醫科大學藥學院2017 級臨床藥學專業的68 名學生作為觀察組，2016級臨床藥學專業的67 名學生作為對照組。納入標準：重慶醫科大學藥學院2016、2017 級臨床藥學專業本科生；均學習過《藥物治療學》課程。排除標準：非臨床藥學專業學生。觀察組采用基于SPOC 的混合教學模式授課，對照組通過傳統教學模式授課。2 組教師相同，學生的學時也相同，且期末考試難度相近。觀察組中男36 名，女32 名，年齡20～23 歲，平均（22.35±0.67）歲；對照組中男35 名，女32 名，年齡21～23 歲，平均（22.46±0.58）歲。2 組學生的性別、年齡比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組應用傳統教學模式，教師統一講授理論知識，結合案例進行。該課程的核心為培養藥師的專業能力和技術水平，學以致用，促進臨床藥物合理應用。每次課程有2 個學時的理論教學和1 個學時的案例教學。案例教學通過被動和主動的方式模擬臨床治療方案制訂和討論的真實情景，以訓練思維方法，鍛煉解決問題的能力為主。

觀察組應用基于SPOC 的混合式教學模式，具體內容如下。

1.2.1 教學環境建立與教學資源準備

SPOC 需要以網絡平臺為支撐的學習環境，優慕課平臺設置有完備的教學模塊[7-8]，本課程選擇其作為自主學習的載體。由教務處對準入權限進行把關，課程負責教師創建教學空間，確保臨床藥學專業每名學生都能夠順利進入課堂學習。教師在授課前按照本專業的課程標準，完成教案的準備和教學視頻的錄制工作（將學習目標作為任務點分別錄制視頻）。以感染性疾病藥物治療學課程為例，課程設置與傳統教學一致，同時教師通過理論教學與案例教學的結合進行SPOC 中教學視頻的設計和錄制，即圍繞學習目標和案例選取有助于理解知識點及擴展視野的素材。

1.2.2 課程評價體系的確定

對學生學習過程進行科學準確的考核評價，是課程教學過程中的重要環節。而形成性評價不只是局限于教師對學生評價的單向評價模式，可以既兼顧教師評價、教師自評、學生自評又結合到學生間評價等[9-11]。因此，利用形成性評價教學模式對教學改革進行評價和考核有利于及時調整教學方案，提高教學效果。于是，鑒于其在教學考核評價中的優勢，將形成性評價納入本次教學改革的評價體系。探討基于SPOC 學習模式的線上與線下教學有機融合的教學改革在臨床藥學本科生教學的可行性。

1.2.3 課程組織實施

1.2.3.1 課前導學

課前1 周，在班級群里，介紹SPOC 混合教學的理念，繪制課堂目標和流程圖（見圖1）。介紹課程組織方式、教學資源及學生的分組、學習任務和課程各階段考核評價指標。

圖1 SPOC 混合教學模式流程圖

1.2.3.2 課前在線自學

教師提前將精心準備的SPOC 教學視頻、課件、參考資料和在線作業上傳至優慕課平臺，并發布學習任務。課前，學生在線根據學習任務明確學習重點，帶著問題進行探究式學習，學生可通過在線討論、查找學習資料以及提問等方式來學習，并按時完成在線作業。教師利用平臺數據掌握學生學習情況，歸納總結本次課程的疑難點，在課堂上進行答疑和講解。在此階段，考核評價指標包括網絡平臺學習、在線討論及作業完成情況。見表1。

表1 基于SPOC 的感染性疾病藥物治療學的形成性評價

1.2.3.3 線下課中學習

教師針對學生在線學習的匯報和反饋，重點講授學生集中反映的問題，設置課堂答疑的互動環節，及時解決每個學生的疑問。教師可通過一些學生感興趣的方式提出問題來啟發學生思考，并一起討論和歸納總結。如《深部真菌病的藥物治療》章節中，提出問題：隱球菌腦膜炎的治療中一線治療藥物-兩性霉素B 的不良反應和藥學監護重點？通過案例學習，設計關于兩性霉素B 的多個不良反應的問題和藥學監護問題，如低血鉀的處理、寒戰過敏等不良反應的處置、藥物穩定性和溶媒配伍問題等。通過模擬臨床病例，營造積極向上的學習氛圍，讓更多的學生參與到互動中來，增加學習趣味。此外，感染性疾病藥物治療學的知識點與臨床實際聯系較為緊密，PBL 式的學習方式使得學生學習興趣濃厚，對于重難點問題，啟發學生聯系臨床實際進行分組討論，從而激發學生培養臨床思維。教師全程參與討論，并適時引導，幫助學生發現和解決問題。此階段，考核為課堂表現、小組互評和考勤。見表1。

1.2.3.4 課后鞏固

課后，學生針對課程重點和難點知識，結合文獻和臨床案例達到融會貫通，并通過完成作業來梳理并內化知識，在此過程中拓展思維，強化自主學習能力，加深對重點知識的理解。此階段，考核為學生自評和作業報告。見表1。

1.2.4 評價分析

在每個階段的評價過程中，教師對照形成性評價指標點，根據每1 次課前、課中、課后的獲取的數據，得到本次課程形成性評價的反饋信息，教師對這些客觀信息進行分析并將結果和改進措施反饋給學生，讓學生對自己的學習情況有更準確的把握，同時也讓教師在教學效果不理想時考慮調整教學策略，對前期薄弱的環節進行優化和調整，并制定下一階段的目標和教學安排[12]。此外，對問題改進情況持續跟進，由此形成1 個PDCA 的反饋機制。

1.3 觀察指標

（1）考試成績：在2 組學生期末考試試題難度接近的情況下，以感染性疾病藥物治療學課程為例，比較觀察組與對照組的期末考試成績，總分100 分，其中＜60 分為不及格，60～＜70 分為及格，70～＜80 分為中等，80～90分為良好，＞90 分為優秀。（2）教學滿意度：通過向觀察組68 名學生和對照組67 名學生無記名發放調查問卷，開展教學模式滿意度調查。將結果分為贊同、無差異、不贊同，贊同率=贊同人數/總人數×100%。（3）自主學習能力：對觀察組在SPOC 教學平臺訪問課程的每周人均次數和人均觀看課程視頻時長進行統計；對對照組在課后學習課程的每周人均次數和人均學習課程的時長進行統計。

1.4 統計學處理

采用SPSS 26.0 統計學軟件處理數據，計量資料以（）表示，采用兩獨立樣本均數t檢驗。計數資料以n（%）表示，采用χ2檢驗或秩和檢驗。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 2 組學生考試成績比較

觀察組的成績優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 對照組和觀察組學生期末考試成績比較 [名（%）]

2.2 2 組學生教學滿意度比較

觀察組各方面的教學滿意度優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 對照組和觀察組學生教學滿意度比較 [名（%）]

2.3 自主學習能力

觀察組在SPOC 教學平臺訪問課程的每周人均次數達到了（20.41±2.23）次，高于對照組的（6.70±1.40）次，差異有統計學意義（t=42.708，P＜0.001）。觀察組人均每周觀看課程視頻時間達（139.77±2.67）min，高于對照組的（65.46±2.40）min，差異有統計學意義（t=169.983，P＜0.001）。

3 討論

3.1 本次教學嘗試的結果探討

基于SPOC 的混合式教學模式在感染性疾病藥物治療學的教學中取得了顯著效果，學生普遍反饋滿意度較高。由于線上學習不受時間和地點的限制，學生能夠更加靈活有效地利用課余時間完成學習任務，從而提高了學習效率。這一學習模式革新了傳統的課堂教學方式，將“探索和創新”作為課堂的核心。它轉變了教師的角色，使教師從單純的“講師”轉變為“導師”，負責引導、協助學生自主完成學習任務和藥物治療案例的學習與分析。通過分組討論和課堂答疑的方式，有效激發了學生的學習興趣，培養了臨床思維能力。同時，這也為學生提供了全新的學習體驗，使他們從傳統的“忠實傾聽者”轉變為借助SPOC平臺和實體面對面課堂的自主學習者。這種模式避免了灌輸式教學，使學生在學習任務的驅動下主動學習，進而提升了學生的自主學習能力。

3.2 SPOC 混合式教學模式的優勢

首先，SPOC 作為繼MOOC 之后一種新的在線教學模式，以人數少、規模小、不受時間和空間的限制等特點提高了教學參與度、師生互動性和課程的完成率；對課程設置了準入條件，只有符合申請條件的學生才能進入SPOC 學習體系，這有利于開展面對面的實體課堂教學[13]。視頻課件短小精悍，教學內容主要講授關鍵知識點，可使學生快速集中注意力并了解學習要點。這種自主高效的創新性學習體驗，在很大程度上激發了學生的學習積極性。其次，該課堂模式無論是教學資源提供、教學平臺架設，還是面對面實體課堂互動，都為學生提供了智慧學習的保障，學生能夠充分利用資源和時間進行學習[14]，并且方便教師關注到每名學生，更好地掌握學生的學習情況[10，15]，及時進行引導、監督、管理和幫助。再次，學生完成學習任務和問題探究的過程，是一個查閱資料、內化知識、拓展思維和與同學共同學習探討的過程，在此過程中需要學生不斷地思考和探索，也培養了學生的團隊合作能力和創新精神。最后，SPOC 混合教學模式提高了學生對于感染性疾病藥物治療學學習的主動性和參與度。如果只是單純的線上教學，缺少面對面的交流，教師無法關注課堂活躍程度和學生狀態，而線上與線下結合的教學方式可以彌補各自的缺點[10]。

3.3 形成性評價促進教學模式改革的優勢

形成性評價與傳統的終結性評價相比，不僅有終結性評價的優點，即對學生復習和鞏固知識的促進作用，而且易于激發學生自主學習的積極性，提高學生的綜合素質。最重要的是，不斷的評估有利于師生及時獲取教學反饋并調整教與學，也有助于完善相應的評價體系[12，16]。

3.4 SPOC 混合教學在感染藥物治療學應用中存在的問題及展望

在線教學中，學生學習的自覺性直接關系到教學效果。若學生自覺性較差，自制能力不足，且線上學習經驗匱乏，往往會導致學習效果不盡人意。為提高學生的參與積極性，教師需要不斷反思實踐，改進評價方式與方法，調整教學策略，使學生在輕松愉悅的氛圍中積極探討，積極展示自我，從而進一步提升評價體系的針對性和準確性，為教學相長提供有力支撐[17-18]。此外，導學環節同樣重要，需加大對學生的考核與獎懲力度，以充分利用線上教學的優勢，提升課堂教學質量[3]。

綜上所述，感染性疾病藥物治療學的在線教學融合模式目前尚處于探索和改進階段，仍需持續研究，以進一步提高理論和實踐水平，不斷豐富和完善其內容。未來將進一步完善互聯網+背景下基于SPOC 的臨床藥學實踐探索的教學系統，建設更加完善的教學體系，使該教學模式逐步成熟，實現線上線下學習的深度融合，全面提高學生的學習效率，提升教學質量。