基于情境—問題—能力框架的公共管理應用類課程教學模式構建

盧揚帆　楊雪娟

摘? 要：公共管理應用類課程教學關系到專業人才培養質量。針對現有該類教學存在的知識結構耗散、課程銜接不暢、能力訓練弱化等問題，該文在相關文獻基礎上提出情境—問題—能力框架的教學模式設想。其基本內容包括課程知識體系廓清與重點梳理、專題化教學情境建構與理論對接、動態情境下實踐問題識別與溯源和問題解決的知識選用與能力訓練四個維度，同時嵌入情境教學、專題教學、全時教學和互動教學等多種方法。這一模式在理論和實踐層面具有重要的創新價值，但需逐步推廣應用。可通過教學設計上博采眾長以我為主、情景演繹上追求真理服務現實、課堂組織上著眼多數關注個別、課程銜接上循序漸進彰顯整體等努力，達到支撐學科發展及強化人才培育目的。

關鍵詞：公共管理；應用類課程；教學模式；情境—問題—能力；人才培育

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）13-0009-07

Abstract： Teaching applied courses greatly affects the quality of talent cultivation in public administration. In response to the problems of knowledge dissipation， poor course connection and ability training in this type of teaching， an innovative model is proposed based on the situation - problem- ability framework and related literature. Its basic content includes four dimensions： clarifying the course knowledge system and sorting out key points， constructing specialized teaching scenarios and connecting theories， identifying and tracing practical problems in dynamic contexts， and selecting knowledge and training abilities for problem-solving. It calls for various scientific methods such as situational teaching， specialized teaching， full-time teaching， and interactive teaching. This model has important value in theory and practice， but it needs to be implemented in stages. Efforts can be made to support the discipline development and strengthen talent cultivation by drawing on the strengths of others in teaching design， pursuing truth and serving reality in scenario interpretation， focusing on the individual in classroom organization， and gradually connecting courses without forgetting the whole.

Keywords： public administration; applied courses; teaching model; situation-problem-ability; talent cultivation

公共管理學作為我國管理學門類下設一級學科之一，亦是人文社會科學的重要支撐領域。公共管理專業主要面向本科及以上學歷層次，通過研究和傳授行政學、政治學、管理學和法學等基本知識與技能，促進政府部門及企事業單位科學履職，對公共事務實施有效管理并解決相應社會問題[1]。該類專業致力于培養德智體美勞全面發展，具備相關學科理論知識，具有較強的問題識別、分析闡釋、決策處置、組織協調和溝通應變能力以及國際化視野、全局性思維的現代化管理人才。這就要求其基礎課程教學應堅持立德樹人、理論強基、突出應用技能培訓的總體定位，著力提升學生的歷史使命感和社會責任心；同時也需加強實踐創新教育，大力推進個性化培育，全面增強學生的科學素養與職業能力。

目前，各大高校對于公共管理核心課程體系已逐漸形成共識，其本科培養方案中知識應用和能力訓練的課程一直較多，包含但不限于公共政策分析、公共危機管理，以及統計學、社會調查方法與數據分析等。應用類課程教學效果關乎專業培養目標實現，是學生掌握畢業所需技能的關鍵保障。尤其在新文科建設與一流本科專業“雙萬計劃”背景下，客觀總結公共管理應用類課程教學現狀及面臨的挑戰，有針對性地推動其教學模式創新優化與實踐采用，以適應未來學科發展和人才培養需要，顯得十分迫切。

一? 公共管理應用類課程教學存在的問題

一是單門課程知識結構零散，內容豐富但重點不夠突出，不同教材闡述邏輯迥異。以《公共危機管理》為例，現已面世的主流教材有10余種，出版時間跨越近20年，語境從國外（國際）到國內。不同教材所理解的課程知識構成與呈現方式具有典型差異，有按照現代危機管理體系的結構也有按照危機發生和響應處置的過程展開。顯然，依據其中一者進行講授，所涉及的知識重點、詳略程度、串聯方式都有不同，可能造成學生對學科脈絡、知識圖譜的理解偏誤。

二是課程間知識銜接不明確，給學生序貫學習、融會貫通與付諸應用造成困難。這在研究方法教學中體現尤為鮮明。盡管培養方案已按數理統計-社會調查-專業研究的順序排課，體現漸進邏輯；但因主講教師不同，每門課的教學大綱獨立編寫，實際可能講授內容存在交叉甚至簡單重復。背后的關鍵是相鄰課程之間教學方案缺乏統籌協調與溝通銜接機制。課程重復、脫節使學生接受的知識體系有缺失，自然影響其融會運用的效果。

三是授課學時有限，教學深化面臨較大挑戰，難以兼顧知識傳遞的全面性和精確性。本科學段課程偏于基礎，知識的完整傳授雖為重要原則，但考慮教材差異，若采取合并策略將增加教學內容；在課時總量固定下形成較大的負擔。如何在各門課程豐富的知識體系中篩選、精煉出數量不多的重點專題并做好結構銜接，成為對主講教師專業素養的挑戰。在此基礎上，以硬化學生的知識掌握和提升問題解決能力為目標，還需在每個專題理論講解之外安排特定的練習、案例或實踐類教學時間。如果受制于課時量、犧牲這部分計劃，則其教學效果硬化與長期延續性被打折扣。

四是學生的知識儲備與靈活選用、言談分析與實操能力之間存在鴻溝，未能建立知識內化的良性循環。站在學生立場，從知識獲取到知識應用需要歷經艱難過程，其中蘊含知識內化與能力訓練的復雜機理。理想狀態下，這一過程可借助課程銜接和教學優化的幫助實現加速，但鑒于前述障礙，其實際作用被大幅削弱。以致到了課題研究、畢業設計或論文寫作的環節，普遍暴露出來基礎理論不熟悉、方法選擇錯誤及使用不規范等問題。究其根源，現有應用類課程的教學模式仍停留在“按教材組織、固定課時講完”的層面，所謂理論聯系實際、以問題為導向、注重應用能力均未真正重視。

二? 公共管理應用類課程教學模式研究回顧

（一）? 關于公共管理課程教學方式的改革探索

伴隨政府治理活動“百年演進”，公共管理學研究范圍和受益對象已大為擴張，其研究主體和實踐主體相分離的態勢加劇了學科教育與現實需求之間脫節[2]。為擺脫傳統教學的重理論輕實訓、方式方法單一、忽視能力開發等問題，多元化教學模式成為普遍倡導的改革方向。郭麗芳等[3]提出“四型一體”的教學模式并探討其在人力資源管理課程中的具體應用，該模式以師生互動為核心，結合授受型、案例型、模擬型和實踐型等教學手段以充分拓展教學領域，構建融合理論與實踐的教育目標，著重培養學生創新能力和實操技能。從國際經驗看，以哈佛大學為代表的眾多高校十分重視案例教學對公共管理學科的價值，因為出色的案例教學能夠實現理論知識與社會實踐有機融合，提升學生分析和解決實際問題的能力[4]。學者們進一步探討了諸如全案例教學、3P案例教學、認知案例教學等多種變化場景，使其逐漸成為一種“思維鍛煉的工具范式”[5]。近年來，數字技術催生的新型教學手段為管理類課程教學帶來更多可能性，其擁有教學組織自由、師生互動便捷、課程考核靈活等優勢，借助大數據和人工智能算法還能更好地了解學生需求與學習特點，實現個性化的教學設計[6]。有研究專門指向在信息化條件下如何提高公共管理教育的學生參與度，提出應將課堂組織分解為設計、準備、教學和鞏固等多個階段，對應進行技術和教學“雙創新”從而打造“參與式示范課程”[7]。

（二）? 關于情境教學的理論內涵與實踐經驗

情境教學（Situational teaching）方法自上世紀中葉由英國教育學家創立起，在各學段應用的熱度持續高漲。其通過組織與課程相關的主題活動，營造生動的情境以激發學生學習主動性，促使其在認知上跟情境內容建立共鳴，更好地實現教學目標[8]。情境教學以認知加工、反身思維、建構主義等理論為基礎，其核心是喚起學生的情感共鳴；作為關鍵要素的情境設計應發揮放大學習體驗、培養學習智慧、開發學習潛力等功能，其本質為精心構筑課程內容以鍛煉學生思維并實踐社會活動的教學方式[9]。考慮該模式在相近學科教育中的實踐，邱珊[10]以高校社工專業為例構建了一個“學生-角色-情境-教育教學”的模型，通過教師對情境的可控性操作將專業特殊的倫理理念嵌入角色，內置為學生的態度體驗從而達到深層次教學效果；陳玉梅等[11]提出“基于計算機模擬的情境教學法”并專門探討其在公共管理課程的應用，認為其有助于培養學生的綜合分析、思維判斷、組織協調、科學決策和解決問題等五大能力。

（三）? 問題導向觀念在大學教學中的價值與成效

問題導向（Problem based）的教育理念可以追溯到波普爾的問題理論，作為教學方式則起源于1960年代的北美醫學院。其是一種以問題為核心、通過自主學習與小組協作完成的教學思路，強調問題在課程設計中的關鍵性但不指向特定教學方法[12]。所謂“教育的本質在于促使新觀念誕生，而不僅是傳授現成的知識與技能”；問題導向教學中教師的角色是引導和激勵學生，一旦問題確立即由他們按照自主理性來假設、推理和解決問題，強化實踐能力培養[13]。為此，韋冬余[14]提出要針對每個教學章節，設置基礎知識積累、專業能力提升和綜合能力訓練“三層問題”來逐步推進，建立學生感知力和行動力養成的循序邏輯。問題導向的教學成效已在多類課程的跨國實踐中被驗證。張潤君等[15]介紹了西北師范大學問題導向的公共管理碩士教育探索，認為其對學生論文選題、教師隊伍和實踐基地建設、對外培訓等方面促進顯著。

（四）? 以能力為目標（Ability oriented）的教學方法及其演繹使用

美國教育學家羅伯特·哈欽斯認為：“教育的最終目標在于培養青年人終身進行自我教育的能力”[16]。這種能力實際就是自主學習和創新能力，顯然其無法通過傳統的灌輸式教育達成。所以現代大學已廣泛接受向探究型教學轉變的責任，包括以進階式、拓展式學習來增強學生的研究能力與綜合素質，相應的教學過程要轉向引導學生自主進行探索，教學評價要從關注“教的結果”轉向“教與學的過程”[17]。發達國家普遍較早啟動面向社會需求能力的科學培養模式建構，如美國職業類高校推崇學校-企業-學校序貫培養的“合作教育”方案，德國形成學校、企業培養時間按1∶2配置的“雙元制”模式，英國以教、學、做結合的“三明治”方式作為專業學位研究生教育的公認模式，等等[18]。全球化治理改革要求公共管理者具備知識獲取、更新及問題分析和解決等關鍵能力，這就迫使我們加快探索學科教育的特色與創新思路[19]。我國MPA教育也要做到以能力訓練為中心，應強化統一規范和自主創新、集中授課和分散指導、理論研究和實踐能力、短期提高和持續提升、國際視野和本土實際五組關鍵要素結合[20]。

以上研究給公共管理應用類課程教學改革提供了可參考經驗，然而并無直接對應的討論。歸結起來，既有文獻仍存在三個方面的不足。第一，對情境教學、問題導向和能力提升的理解及應用彼此獨立，盡管任何一者都淵源深刻且內容豐富，但相對于認知、能力訓練的要求來講，并未形成一個科學閉環，其中對應時代變化的教學過程設計不夠細化。第二，前述分析更多以人文社會科學或管理類課程為場景，專門針對公共管理學科的特別是其中應用類課程的關注較少。第三，缺乏以具體課程為案例，提供新型教學方案設計與教學改革路徑分解的嘗試。這些缺陷成為本文想要進行彌補或嘗試取得突破的原動力。總體上，公共管理學興起是回應時代問題的結果，其未來發展也必須以問題為導向重構學科情境，自覺吸納和配置相關理論資源，增強對人類共同問題解決的能力和貢獻。

三基于情境—問題—能力（SPA）框架的教學模式構成

（一）理論意涵

本文提出將情境—問題—能力（Situation-Problem-Ability，簡稱SPA）框架作為公共管理應用類課程教學模式的改革方向。情境教學要求將課程內容嚴格按專題設置，并針對專題逐一開發生活化的教學場景，融入教學目標和學生參與步驟。問題導向則基于塑造的情境提煉學科前沿或現實熱點問題，引導學生進行深層次探究，鏈接和運用專業知識以尋求解決方案。能力提升強調教學過程始終以學生創新能力和實操技能訓練為主線，貫穿社會需要、綜合素質等育人宗旨。可見，情境、問題、能力是構成SPA教學模式的三個基本要素。

情境創設作為整個教學活動的起點，亦是問題探究和能力培養的載體，情境營造的科學性及其對實踐問題、能力目標的容納直接關系到課程教學的成敗。問題分析作為教學過程的主體樣態，教師將理論與實踐鏈接后篩選的問題是教學情境設計的重要考量，問題數量、結構及激勵學生研究的深度會在相當程度決定能力訓練的效果。能力提升作為教學工作的根本落腳點，培育怎樣的能力、如何更好地培育，使其對情境演繹發揮指引作用，在課程組織中強化理論知識對問題解決的幫助則是學科教育的必經之路。情境教學若不與問題導向結合，將會失去錨點，使生動的場景淪為吸引參與但缺乏實質的游戲；若不以能力提升為目標，也會讓學生的主動學習失去為社會服務、發揮專業價值的內在驅力而難以維持。

（二）實踐內容

SPA模式要求在相關課程教學全面對標實踐需求，系統貫徹情境感知與營造、問題識別與提煉、知識應用與能力提升三個階段主線，由此引導教材與知識歸類、教學計劃重構和教學方法創新。該模式實施主要包括四項內容。

一是特定課程的知識體系廓清與重點結構梳理。在每門課程范圍內，基于多種教材內容概覽和教學團隊綜合分析，界定知識系統的邊界；在相鄰課程關系和共性知識的處理上，建立若干標準并依據標準明確劃分知識歸屬，形成知識層次梯度。考慮課時約束以及教學進度計劃，提煉課程必須講授的知識要點及其串聯順序，挖掘課程內容之間的深層邏輯。應用類課程應廣泛實施專題化教學組織策略，專題數量及主題按照課程銜接、對照實踐、服務應用等原則設置，并以專題為單位排查知識重復和知識變異，形成結構優化、邏輯自洽的知識目錄或教學圖譜。

仍以公共危機管理課程為例，如圖1所示。《危機管理：轉型期中國面臨的挑戰》教材有6章（每章篇幅較長），《公共危機管理概論》教材有12章。重點參考這兩者并延伸至其他教材，整合制定專題化的教學方案共設置11個專題，在48個總學時中每專題基本對應4學時（剩余4學時為練習和討論）。從內容邏輯上看：專題1為概念系統，彌補其他教材未將危機和公共危機區分的不足，同時介紹危機類型與管理實踐的演化；專題2—專題4依次總覽公共危機管理體系構成、主體行動與過程環節；專題5—專題8遴選若干主題詳解其理論、方法與實踐要求；專題9—專題11根據危機類型分析案例，突出現實指導與對策價值。可見，這項工作是將知識打碎后重組，涉及主題凝聚、內容遴選、邏輯重塑等復雜技術，并且需要適時動態調整。

二是對應教學專題的現實情境構造與理論知識鏈接。在獨立課程教學方案成型與關聯課程教學銜接的基礎上，針對各個教學專題，立足當前公共管理實踐進行情境搜尋，找到具有代表性（適用于教學）的組織、政策或行動案例。把案例跟專題深度嵌合實現情境營造，實際上是用公共管理特定范疇的理論模型對案例進行分解，產生從專業視角看待其中實踐現象的獨特思維；其中一套理論可能融入多個知識點，要加以篩選同時明確知識的相互關系。進一步通過情境變化模擬，抽象出影響決策、執行、成效等關鍵因素，以還原實踐過程為目標落實每個專題的教學邏輯。

三是動態情境下公共管理實踐問題識別與溯源分析。利用不同專題營造的案例情境，教師引導并主要由學生合作進行資料搜集，拓展對問題的理解和深化信息掌握。透過案例歸納總結、識別其中蘊含的公共管理典型問題，參照現象-本質關系對問題進行分類分層，借助邏輯演繹、因果推斷乃至技術檢驗等手段嘗試進行深挖，不斷追溯問題成因。在這一過程中，逐步實現專業知識跟實踐現象的層級對接與互動詮釋，體驗問題探索對理論延伸的多元訴求以及理論模型對問題解決的規范指引。

以公共政策分析課程為例（圖2），圍繞其中政策執行、政策評估兩個教學專題，找到X縣鄉村振興政策執行與A省新興產業扶持政策績效評估作為典型情境。前者從實踐出發可歸納出目標分解、權責分工、資源保障等一系列問題，它們處于不同層次。學生可運用目標管理理論、政策執行結構模型等專業知識進行問題觀察和深度剖析，嘗試建立有效的解釋邏輯或因果鏈條。通過這種方式，學生可以親身體驗到問題推導與專業分析的操作，訓練并提升其組織行為分析、調查資料與統計應用等技能。

四是以解決問題為導向強化知識靈活選用與專業能力提升。問題分析最終是為了解決問題，教學場景則表現為提供解決方案并評估其可行性。要求以學生為主擬定對策系統，闡明其實施的必要性、所需條件以及現實約束，包括借助專業技術預測和改進政策效果。學生獲得團隊或獨立進行專業知識的選擇評鑒及匹配應用的空間，鍛煉其在課程體系內靈活重組知識、協調環境約束及修正理性預期的能力，從而促進知識內化，增強學習的現實回應性。教師也可適當引入競爭互評的機制，活化教學提升趣味。

（三）? 教學方法

一是對標公共管理實踐的情境營造法。落實到每門課程的教學方案設計與重點知識演繹，高度依托于授課教師的科學研究和社會服務經驗，要求能快速遴選出跟教學專題相對應又是當前公共管理最為普遍、影響廣泛的實踐場景；然后進行要素分解、知識鏈接、情境化構造與模擬演化，包含且不限于剝離相應的組織結構、層級區域、過程環節等，抽象成行政學理論模型并加以串聯組合。

二是以問題探究為標志的專題教學法。每門課程的教材整合與專題設置，要充分彰顯跟實踐前沿及重大問題相對應的邏輯，不能無的放矢，更不能“掉書袋”。在每個專題內，還需不斷積累案例素材和長期系統觀察，根據普遍性、典型性、重要性等原則，由師生共同識別出真實存在的問題序列，引導學生進行問題的結構化梳理和邏輯推導，主動尋覓專業知識來匹配分析與思考解答。

三是突破課堂界限的全時域研究學習法。教師在學期之初，要向學生交代完整的教學計劃，明確要求學生針對各專題進行現實觀察與案例收集。實際上情境模擬、問題推進和能力訓練的過程是由教師跟學生、課內跟課外一起完成。教師階段性設置思考題并提供分享交流平臺，串聯學生線上線下學習；課堂則專注關鍵問題精講和思維能力表達，提高有限時間的利用價值。

四是師生-生生對等互動的課堂組織法。為保證個體學生參與度、均衡教學成效，在課堂上廣泛組織學生之間、師生之間的平等對話，強化互動交流甚至觀點交鋒，活躍課堂氣氛，培養學生勇于質疑、敢于表達的批判性學習能力。

四? 公共管理應用類課程實施SPA教學模式的價值與策略

（一）? SPA教學模式的創新價值

按照前述設想，這一新型教學模式在理論層面的價值：一是探索了專門針對本類課程的現代教學模式，具有線上線下混合、全時域教學、系統與重點學習和能力提升導向等多項特征及優勢，豐富了高等教育教學改革的實證案例；二是嘗試在實踐情境-專業問題-能力培育之間搭建橋梁，真正貫徹公共管理學科人才培養的客觀規律，強化了人才培養的現實功能[21]；三是透過核心課程之間串聯銜接與知識區分，融匯提取本學科知識主線與關鍵議題，健全了知識脈絡，為公共管理基礎理論體系完善積累了經驗。

在實踐層面：一是整合主流教材內容并演繹更高層次邏輯，篩選和明確各門課程專題化教學重點，強化了學生在不同學段學習的知識關聯與融會貫通；二是優化重組核心課程教學計劃，精煉了教學內容，活化了教學組織，突出知識傳輸的精準性，增進學生知識內化；三是強化了學生對于公共管理實踐重大問題的敏銳判斷、知識評鑒與實操解決等專業能力訓練，塑造更加符合社會需要的應用型公共管理人才。

（二）? SPA教學模式實施可能面臨的障礙

將SPA教學模式付諸實踐意味著對傳統教學模式進行較大幅度改革。然而，應用類課程之間本身存在差異或需細化分類。如按照專業知識運用和研究技能訓練兩類課程劃分，教學改革相對更適合在前一類中試行。僅從知識邏輯看，此類課程的專題設置更凸顯與現實情境對應的關系，也就更容易挖掘典型問題，應用針對性的理論進行實操模擬。而研究方法及學術規范類課程的知識帶有普適性，部分甚至超越專業范疇；其中蘊含的問題往往依賴于學習者親身體驗，若非志于從事科學研究的受眾，其情境塑造和能力訓練將面臨一定困難。換言之，研究技能類課程對現實情境的映射較為間接，只有把技術方法用于分析和解決現實問題，才能強化這種關聯。SPA教學模式實施需重點突破以下方面的障礙。

一是在課程專題設置與知識重點選擇上，要對其不同組合方式的優劣進行取舍。比如公共政策分析課：教學主線（專題化教學方案）到底是按照政策要素組合的橫向展開，還是按照政策過程環節的縱向展開；前者一般將政策主體、目標、工具和程序等分設為不同專題，但它們基本以靜態呈現，付于情境演繹可能存在障礙；后者將決策、執行、評估、終結作為專題，盡管識別問題方便，卻也遭遇知識理論注入不深，專業訓練不夠硬化的矛盾。通常情況下，將兩者組合為一種立體（系統）的視角會是更優選擇；但因為課程內容不可翻倍擴張，其中的知識點該以什么邏輯嵌合，如何取舍亟需斟酌。

二是情境營造與問題解析上，要克服問題過多及其層次結構模糊的難點。從認識論與思維過程來看，任何形式的因果追溯都存在限度；因為原因和結果之間本身具有相對性，其會深刻制約問題理解的深度和對策設計的效度。以政策執行偏離的情景模擬與問題歸因為例，執行效率欠佳或目標未達成的現象往下追究，第一階梯往往是在執行系統的組織層面上，但組織的問題源于制度，制度的問題源于認知；認知不當是否就是最終的解釋，如果回答是，知識應用和對策提煉可能陷入背離專業的誤區，如果回答否，反過來還需訴諸制度和組織，同樣誘發因果互證的解釋循環。情境化及問題導向的教學應建立相對明確的邊界，參考現象—本質、價值—制度—行為等框架進行分層分類，實現自圓其說各個突破。

三是在知識匹配與能力訓練上，需要平衡學生參與度差異及整體效能提升的訴求。中國傳統文化針對教與學的關系提示了兩種辯證統一的觀念：“有教無類”要求不管學生出身和條件，都按最適合于社會生存的標準來培養；“因材施教”則主張根據每位學生獨特的個性去調整和選擇最優的培養方式[22]。兩者似乎都接近教育的本質，但面向公共管理應用技能這樣串聯個體和集體的教學場景，兩種理念的張力更加凸顯。情境問題分析與知識能力訓練要充分調度全體學生參與的積極性，參與深度極大地影響教學效果；而學生個性差異決定了，即便再優秀的教師和再完善的教案也不可能實現均等。尤其在改革初期，新的教學方法應用及其跟教學情境的結合尚不嫻熟，多種教學手段也需分別落實。作為一項改革試驗，教師無法也不應該過分追求統一效度而犧牲合理進度，只有在抓住大多數學生的情況下爭取整體能力提升。

（三）? SPA教學模式推廣應用的建議

新的教學模式推廣既不能想當然、盲目樂觀，也不能搞形式主義、簡化要求；而是要正視矛盾的必然性，理性對待并采取有效措施加以解決。為破解上述難題，進一步加速改革推廣，可從以下四個方面著力。

第一，博采眾長但是以我為主，不斷優選專題化教學方案設計。教學方案設計需落實主講教師的主體責任，特別是承擔改革試點任務的師資，要充分發揮自身專業素質。對同一課程的教材掌握要放眼世界，與時俱進；可利用參加講座學習、專項培訓或到兄弟院校調研的機會，認真了解和評介同行教案。應根據本地本校的實際和學生特點明確若干原則，以我為主篩選重點知識和講課內容。有條件的單位可融合集體備課和個體鉆研的優勢，緊跟國際和國內前沿，必要時組織頭腦風暴或教學研討會，謹慎協調專題分布與授課邏輯，建立教學反饋與教案優化的長效機制，在可觀的周期內實現專題教學計劃力臻完善。

第二，追求真理兼顧現實服務，科學把握情境演繹和問題解決的邊界。基于問題溯源的相對性和有限性假設，公共管理應用類課程教學在進入模擬情境后，對現實問題形成的原因挖掘既要貫徹鉆研精神，力求嚴謹，勇于揭露真相，也要避免過分較真而脫離實際。從前一角度看，可借助邏輯學等其他專業課程的幫助，通過引入特定思維方法提高問題推導的效率。在后一角度，更為關鍵的是緊緊圍繞問題解決的專業能力訓練目標，引導學生建立取舍分析層次、判斷現實解釋力及評估方案可行性的專業慣習——公共管理不要無止境的哲學追問，是要面對組織、制度等客觀存在提出改進的意見[23]。這種“邊界原則”應貫穿于實踐案例篩選、情境分解與模擬演化的全過程，作為師生同勉的共識。

第三，著眼多數盡量關注個別，合理協調教學組織的質量與效率。學生個體特質與教學整體規范難以調和，教師更應加強教學組織中的精細化把控。不僅通過創新型趣味化的教學手段嵌入，盡量調度更多學生認同和積極參與學習，而且注意關心先進與后進的少數個體。要善于把握學生對教學方案評鑒的心理，給予必要的解釋和個別疏導，以情感關懷促進教學團結。情境教學尤需強調案例現實跟專業知識之間的聯系緊密，力求將所有專業能力訴求都融入到情境模擬中來，抓住學生的精力和視野。比如在科學決策的教學專題，可讓學生分組扮演領導、副手和執行等角色，以現場辯論推導不同方案的影響，體驗不同立場的言行心理，達到強化責任意識、公正履職和專業服務的訓練。

第四，循序漸進不忘胸中乾坤，努力提升專業整體的人才培養質量。情景—問題—能力教學模式最終定位于專業人才培育的綜合能力進步范疇，不能停留在單門課程或零散應用層次。為此，必須強調改革的全面性，但要堅持穩步實施、有序擴散。教師在設計每門課程時，應當自覺關注跟其他關聯課程之間的知識差異及相互銜接，把單門課程情境視作專業整體知識圖譜的一個模塊，建立時間表，累積努力將小樹栽成森林。心理學研究表明，學習者唯有讓新知跟知識結構中的舊知發生作用，使舊知得到改造，才能賦予新知意義。教師通過關聯性教學組織，指導學生加強類比和參照，鍛煉其自主推理的知識內化機能，以此回應理性教學規律。某種程度上講，這才是應用類課程教學應當把握的要旨。

五? 結束語

國家治理現代化的偉大實踐凸顯對高素質公共管理人才的增量訴求。在一流本科專業建設背景下，抓好其中占比較大的應用類課程教學就等于抓住了學科人才培養關鍵。通過開發情境—問題—能力框架的新型教學模式，實現將近代以來反復實踐驗證的情境教育、問題導向、能力目標等先進理念和方法有機融合，能夠克服該類課程傳統教學當中知識結構耗散、前后銜接不暢、能力訓練弱化等深層問題；其創新價值還體現在現實-專業-能力之間搭建橋梁，真正貫徹公共管理人才成長的規律。本文以典型課程為例具體探究這一教學模式的內容要素、科學方法與實施步驟。當然，新的教學模式推廣也會面臨知識重點選擇、問題情境營造和專業能力適配等方面挑戰；需要恪守博采眾長以我為主、追求真理服務實踐、著眼整體循序漸進等行動策略，有序提升對學科發展及人才培育的支撐效能。

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基金項目：國家社科基金后期資助重點項目“公共政策績效生產機制研究”（22FGLA005）；教育部人文社科研究青年項目“全過程績效管理導向下的普惠性財政政策目標優化設置研究”（23YJC630211）；華南理工大學教研教改項目“基于情境—問題—能力框架的行政管理應用類課程教學模式研究”（x2ggC9233137）

第一作者簡介：盧揚帆（1989-），男，漢族，廣東英德人，博士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為公共政策分析、財政預算治理。

*通信作者：楊雪娟（1991-），女，漢族，廣東普寧人，博士，講師。研究方向為社會治理與思政教育。