促進學生主動學習的交互式英語閱讀教學策略探究

洪燕茹

*本文為浙江省重點教研課題“促進學生主動學習的英語閱讀教學改進行動”（課題編號：Z2023033）的子課題“促進學生主動學習的英語閱讀教學改進行動：活動參與視角”的研究成果。

【主動學習】

摘? ? 要：英語閱讀課堂是培養學生英語綜合素養的主陣地。促進學生主動學習的交互式英語閱讀教學可以通過“創設真實問題情境，促進關聯已知，激發閱讀興趣”“引導自主提問與自主解疑，促進生本互動，推動主動解構”“示范引領、適時追問與積極反饋，促進生師互動，助力意義建構”“開展小組討論合作，促進生生互動，推進主題意義探究”“鼓勵自我反思評價，促進生己互動，完善知識體系”這一路徑展開，促進學生深度參與課堂，形成更具主動性、啟發性和創造性的學習體驗，進而學會學習、愛上學習、主動學習并為終身學習打下基礎。

關鍵詞：主動學習；交互式教學；高中英語；閱讀教學

一、引言

英語閱讀課堂是培養學生英語綜合素養的主陣地。Harmin & Toth認為，所有學生都有一種與生俱來的能力（簡稱為“DESCA”），即有尊嚴地活著（dignity）、精力充沛地完成任務（energy）、適度地進行自我管理（self-management）、與其他人一起工作（community）、感知周圍發生的事（awareness）［1］。可見，學生有足夠的能力成為課堂的主體，教師的主要任務則是激發學生主動參與和主動學習的積極性。然而，在目前的高中英語閱讀課堂中，“教師問—學生答—教師評”的模式仍然占據主導地位，教師決定了學生的回答時機和回答內容，學生一直處于被動接受狀態，學習效率低。因而，如何在英語閱讀課堂中培養學生的主動學習能力是高中英語教學的重要關切。

主動學習是指“在英語教學中，學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，從而表達新思想”［2］。交互式教學是指教師和學生圍繞文本的相關特征進行對話，進而引導學生以更復雜的方式與文本互動，從而獲得更大的進步和收獲［3］。這一教學理念突顯學生的學習主體地位，強調課堂中的交互活動，倡導學生由被動的單向接收式學習向主動的注重意義協商、知識建構的互動合作式學習轉變。因而，筆者認為，依托交互式教學開展高中英語閱讀教學對培養學生的主動學習能力具有重要的意義。

二、促進學生主動學習的交互式英語閱讀課堂生態系統

課堂生態系統的優劣直接影響學生的學習、成長和發展［4］。優質的課堂生態系統應當具有“整體性、協變性和共生性”［5］等特征。一般而言，課堂生態系統由教師、學生和課堂環境三部分組成，它們之間存在多維復雜的關系［6］。有學者提出，主動學習是一種課堂環境，學生是課堂活動的主體，與學習內容、與同伴、與教師以及與自己互動，教師則運用自身的專業知識，采取各種行動促進學生的理解，最后學生通過自我反思，鞏固對科學的理解和認識［7］。具體到促進學生主動學習的交互式英語閱讀課堂中，學生是課堂活動的主體，教師則基于深度的文本解讀和細致的學情分析，從學生的認知、行為和情感等方面入手，設計“平衡文本邏輯和理解邏輯”［8］的教學活動，并在開展教學活動時關注學生與文本、教師、同伴等的多重良性互動，促進學生對閱讀文本的深度理解和對知識的結構化梳理，在此基礎上引導學生通過自我反思，鞏固所學，促進學習增值。基于此，筆者設計了如圖1所示的促進學生主動學習的交互式英語閱讀課堂生態系統。

由圖1可知，教師先與文本互動，充分解讀文本（路徑1），設計一系列課堂活動，促進學生充分關聯自身已知（路徑2），接著學生與文本互動，解構文本（路徑3），與教師互動，共同建構意義（路徑4），與同伴互動，探究主題意義，搭建新知架構（路徑5），在此基礎上反思課堂所學、完善自身知識體系（路徑6）。在這個課堂生態系統中，課堂是一個主動、開放、建構、探究、合作、創新的學習環境，能夠帶給學生充足的安全感和主體感，有助于培養學生自主學習、合作學習、探究學習的能力，激發學生主動學習的積極性，促進學生全面發展。

三、促進學生主動學習的交互式英語閱讀教學策略

與教師、文本和同伴的互動在培養學生主動學習能力中占據重要的位置，但這種互動不能是盲目的［9］。也就是說，培養學生的主動學習能力并不意味著把責任“丟”給學生，而是需要教師精心“策劃”，逐步引導學生與已知、文本、教師、同伴以及自己進行深度互動，激發學生的主動性和積極性。基于促進學生主動學習的交互式英語閱讀課堂生態系統，筆者認為，在具體教學實踐中，教師應先創設真實問題情境，促進學生與已知圖式互動，激發學生的閱讀興趣，接著引導學生開展自主提問、自主解疑活動，促進學生與閱讀文本互動，主動解構文本，然后通過示范引領、適時追問與積極反饋，促進學生與教師互動，積極建構意義，在此基礎上引導學生開展小組討論合作活動，促進多元生生互動，幫助學生深度探究主題意義，最后鼓勵學生開展自我反思評價活動，促進學生與自己互動，關注自身的學習增值，完善自身的知識體系（促進學生主動學習的交互式英語閱讀教學策略如圖2所示）。

下面，筆者以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 1 Cultural heritage中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“From Problems to Solutions”為例進行具體闡述。Unit 1 Cultural heritage的主題為文化遺產，Reading and thinking板塊以“understand how a problem was solved”為活動主題，引導學生通過閱讀敘事性文本“From Problems to Solutions”，思考問題的產生及其解決方法。“From Problems to Solutions”一文的關鍵詞是“balance”，主線結構是：第一段總述問題，提出一個上位的大問題；第二段列舉一個極具代表性和示范性的具體事例，即the Aswan Dam Project；第三至第五段講述如何解決這個具體事例的問題；第六段回歸到第一段提出的大問題，給出一個明確的回答，即“阿斯旺精神：從單個國家到全球社區共同解決”。

（一）創設真實問題情境，促進關聯已知，激發閱讀興趣

學生應根據他們現有的圖式與新信息互動，以吸收新知識［10］。學生現有的圖式是一堂課的認知起點。在教學實踐中，教師應創設真實問題情境，引導學生分享個人經驗，促進學生充分關聯已知，激發學生的求知欲和濃厚的閱讀興趣。需要指出的是，創設的問題情境不僅需要具備真實性，還應具備相關性、挑戰性和趣味性等，以更好地為后續的文本閱讀作鋪墊。

“From Problems to Solutions”的主題是“finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites”，它對學生來說比較陌生，如果直接進入文本閱讀，學生會無從入手。因而，在教學實踐中，教師首先引導學生聚焦單元主題圖，并回答問題Q1～Q3：

Q1： What can you see on the opening page？ （Answers： the Great Wall; two kids ...）

Q2： Whats the connection between the picture and the theme？ （Answer： The Great Wall is a good example of cultural heritage ...）

Q3： When you think of the Great Wall， what comes into your mind？ （Answers： Its our national symbol. / It has a long history. / It has fantastic scenery. / Emperors. / Glory ...）

Q1～Q3貼合學生實際，不僅能夠激活學生關于長城的現有圖式，而且能夠使學生對長城這一文化遺產的內涵和重要意義有更好的了解。接著，教師呈現一組照片，直觀地向學生展示長城遭到破壞的現狀，包括違法攀爬、亂丟垃圾、亂涂亂畫、城墻磨損等現象，引出保護長城和發展旅游業（社會經濟發展）之間的現實矛盾沖突。然后，教師以“So here comes a problem： a conflict between the development of? economy and the protection of cultural heritage. How can we solve the problem？ To better solve the problem， well first read a text about how a problem was solved.”激發學生的責任擔當，激起學生的求知欲和閱讀文本的欲望。

（二）引導自主提問與自主解疑，促進生本互動，推動主動解構

問題是思維的起點，是推進閱讀的強大動力。自主提問不僅是培養學生主動學習能力的起點，而且也是激發學生學習動機、促進學生思維深度生長和提高學生學習效果的重要方式［11］。在實際教學中，教師要真正讓自主提問、自主解疑的閱讀課堂教學活動設計成為自身努力的方向［12］，促進生本互動，推動學生主動解構文本。需要指出的是，自主提問并非任由學生隨意提問，教師應該充當策劃者和指導者角色，在充分解讀文本的基礎上指導學生基于標題、配圖以及首段關鍵詞句等進行一到兩輪的自主提問與自主解疑，以使學生聚焦文本的核心事件和框架結構。這也是對文本進行結構化梳理的前提。

首先，教師讓學生基于標題“From Problems to Solutions”開展第一輪自主提問。學生提出的問題有“What are the problems？”“What are the solutions？”“How are the problems solved？”。接著，教師讓學生閱讀文本第一段并自主釋疑。學生能夠很快找到問題“What are the problems？”的答案，即“finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites”，這也是文本的主題。然后，教師讓學生基于文本主題和配圖開展第二輪自主提問。學生提出的問題有“Where were the statues？”“What was the conflict between progress and these statues？”“Who had the problems？”“Who solved the problems？”“How did they solve the problems？”，此時學生的提問更加具體、明確，直指文化遺產保護和社會經濟發展的矛盾沖突。其中，前三個問題直指文化遺產保護和社會經濟發展沖突的具體事例（埃及政府想要建立阿斯旺大壩來促進發展，但建立大壩會損毀附近的一些重要文化遺產），后兩個問題則是關于問題的解決。

在上述教學過程中，學生與文本互動，自主探究、自主解疑，主動解構文本，對文本的核心事件和結構形成清晰的認識，初步感知文本的內容和語言。

（三）示范引領、適時追問與積極反饋，促進生師互動，助力意義建構

主動學習的課堂并非意味著對學生完全放手，教師的引領和激勵仍是激發學生持續主動學習不可或缺的要素。依據任務的復雜程度和學生自主能力所處的水平，教師的角色大致可以分為“協商者”“組織者”“激勵者”“共賞者”，以助力學生承擔起學習的責任［13］。在學生初步感知文本的內容和語言后，教師應設計活動引導學生深入理解文本。具體而言，教師可以基于文本主線框架設計教學活動，并進行示范引領、適時追問和積極反饋，促進生師互動，協助學生建構意義。

教師基于該主線框架設計了以下兩個活動：

【活動一】

Summarize the three steps of problem-solving （Paragraphs 3， 4 and 5）.

【活動二】

What do you think of these steps？ Why？ Choose at least one step to comment on.

活動一旨在引導學生基于表層信息總結解決阿斯旺大壩問題的關鍵步驟，以使學生從具體信息入手，形成問題解決的結構化知識圖。學生的產出有“Preparation — Implementation（學生原話為“carry out the document”） — Influence”“Planning — Operation — Lesson”等。活動二是活動一的延伸，要求學生對活動一提取的三個步驟進行評價并有理有據地闡述理由。這一活動對學生而言有一定的難度，因此教師先舉例示范：“The preparation is careful because a committee was established to take charge of the issue and a document was signed before any work was carried out.”。在教師的示范引領下，學生積極思考，產出豐富，部分學生的產出如下：

S1： I think the preparation is scientific because experts investigated the issue， conducted several tests before they made a proposal for how the buildings could be saved.

S2： In my opinion， the preparation is strategic because a lot of factors were considered， including a special committee， fundraising and expert investigation.

S3： I think the implementation step is time-consuming and difficult because it took about 20 years to finish.

S4： I think the implementation shows teamwork because it brought together governments and environmentalists around the world.

在學生回答的過程中，教師不僅找準時機，適時追問，引發學生深度思考，而且對學生的生成進行即時、正面的反饋，以激發學生持續參與課堂的動力。例如，針對S4的回答，教師先進行正面反饋“Thats a wonderful point！ Teamwork played an important role in the project.”，然后繼續追問“Can you find any other information that shows there was great teamwork in the project？”。針對教師的追問，S4很快找到信息“In 1961， German engineers moved the first temple. Over the next 20 years， thousands of engineers and workers rescued 22 temples and countless cultural relics. Fifty countries donated nearly $80 million to the project.”。教師對學生的回答進行積極評價“Well done！ You really have sharp eyes. All the information shows the great teamwork displayed in the project.”。在此基礎上，教師帶領學生共同梳理出如圖3所示的問題解決結構化知識圖。

由上述教學過程可知，在師生互動的過程中，教師通過適時的追問加深學生對文本信息的理解和對文本意義的建構，并共同梳理出問題解決的結構化知識圖。同時，教師及時、積極的反饋有助于保持學生主動學習的熱情。

（四）開展小組討論合作，促進生生互動，推進主題意義探究

當教師退后一步時，學生的學習就開始了，學生會相互合作鞏固他們的理解［14］。學生與同伴的互動是促進學生主動學習與深度探究的關鍵。按照“責任逐步釋放”教學框架［15］，教師退后的這一步是從“We do it”到“You do it together”的轉變，也是培養學生主動學習能力的必經之路。這就要求教師在學生通過生師互動建構意義后，精心策劃和組織生生互動合作探究活動，引導學生在共享思維、彼此鼓勵、相互學習、啟發創新中深度探究主題意義。在具體教學中，教師可以開展生生互問互答互評與生生共創共享共贏活動。

1.生生互問互答互評

文本第六段是對全文的總結，教師基于該段以“The story doesnt stop here. Theres more for us to explore. Now lets read Paragraph 6 and raise as many questions as possible.”引導學生開展第三輪自主提問活動。學生提出的問題有“What is the spirit of the Aswan Dam project？”“What is UNESCO？”“How is the spirit shown？”“Why cant the global community always offer a solution？”。學生的提問比較切題，是其基于對前文具體信息的回顧，以及文本內容的拓展和深度探究，形成的獨特理解和感悟。教師將學生的提問書寫在黑板上并在問題后面標記提問者的姓名，再呈現問題鏈Q4～Q7作為支架，讓學生四人一組選擇其中一個或者幾個自主提出的問題進行互問、互答、互評。

Q4： Which question do you choose？

Q5： Why do you choose this question？

Q6： Whats your answer to the question？

Q7： ［Questioner］， what do you think of their answers to your question？ Is there anything else you want to add？

生生互動不僅有助于激發學生主動參與課堂的興趣和熱情，也有助于推進學生對文本主題意義的深度探究，進而搭建新知架構。

2.生生共創共享共贏

實踐運用是知識內化的前提。在學生對文本主題意義進行深度探究后，教師呈現表1和圖4，讓學生就“Lets go back to the big problem that the Great Wall is facing. Please make use of what we have learned today as well as your wisdom to work out a project to solve the problem.”這一議題開展Think-Pair-Share活動（Think-Pair-Share活動是由 Lyman提出的一種教學方法，讓學生通過三個階段回答問題，即學生先獨立思考問題，記錄一些想法，然后與同桌討論各自的思考，最后將他們的想法與另一對學生或整個大組學生分享［16］），旨在使學生在可視化學習工具的支持下思考問題的解決方法與建構知識。

在小組活動中，學生合作探究，共同參與問題的解決和知識的構建，從而共享成果、共同進步。值得注意的是，任務的復雜性影響小組活動的有效性，學生所從事的任務應該足夠復雜以激發相互交流的需求［17］。

（五）鼓勵自我反思評價，促進生己互動，完善知識體系

回歸學生的學習增值是每一堂課的最終目標。學習增值滲透在課堂的每一個環節，但在教師帶領下，學生有意識地對所學知識進行個性化反思和評價是增加學習“意義值”［18］的有效方法，在這一過程中學生能感受到所習得的知識是有意義的、讓自己受用的。由于學生的認知起點和思維方式不同，自我反思評價應從學生自身認知水平出發，促使他們個性化反思課堂所學，有效建立新知與自身的關聯，完善知識體系。

教師讓學生基于問題Q8～Q10進行自我反思評價。

Q8： What have I learned from this class？

Q9： What impresses me most in this class？

Q10： How will it influence my life？

經過思考，學生各抒己見，分享本堂課所學，如有學生分享道：“In this class， I have learned the spirit of the Aswan Dam project and the importance and power of the global community to solve big problems. What impresses me most is the peoples decision to make so much effort to move the temples and statues. In the future， when I encounter difficulties I cant deal with， I will also turn to others for help， such as my parents， teachers， friends and so on. And I will be more aware of the protection of cultural heritages， which is very important to? human beings.”。

有意識的自我反思評價能夠引導學生將注意力聚焦在自身的學習增值上，積極建立課堂所學與自身的關聯，主動將新知識與自己的經驗和觀點融合，加深對學習內容的理解，內化所學知識，完善自身知識體系。

四、結語

學習需要互動，這是一種以行動為導向的體驗，而不是被動的經歷［19］。在倡導主動學習的課堂中，學生是毋庸置疑的主體，教師應精心設計多元交互活動促進學生主動學習的發生。在促進學生主動學習的交互式英語閱讀教學中，學生與已知的互動是起點，學生與文本的互動是基石，學生與教師的互動是關鍵，學生與同伴的互動是高潮，學生與自身的互動是提升。這一過程有助于促進學生深度參與課堂，形成更具主動性、啟發性和創造性的學習體驗，進而學會學習、愛上學習、主動學習并為終身學習打下基礎。

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