“教－學－評”一體化初中語文項目化學習教學策略

胡曄琳

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，讓項目化學習成為提升學生核心素養和關鍵能力的有效教學組織形式。初中語文項目化學習應秉持課程思維，將項目主題、驅動問題、任務活動和成果評價統領在項目目標下進行結構化設計。這一設計思路與“教-學-評”一體化教學設計理念不謀而合，對初中語文教師突破項目化學習教學難點有明確的指導作用。本文從“教－學－評”一體化教學設計的視角出發，從凝練學科核心概念，確定高遷移性項目目標，前置設計評價量規，建構多層次學習任務，展示多元性成果五個核心環節探討初中語文項目化學習的教學策略。

關鍵詞：初中語文教學；“教－學－評”一體化；項目化學習

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出要“探索大單元教學，積極開展跨學科的主題式學習和項目式學習等綜合性教學活動”[1]，在課程理念上提倡課程實施的情境性、實踐性和綜合性，課程內容上強調結構化整合重構，建立知識結構與學生真實生活的聯系。項目化學習的真實性、情境性、實踐性和綜合性屬性與本輪課程改革的理念高度吻合。從教學方式看，項目化學習是以核心問題為驅動，學生通過主動持續地解決核心問題完成任務鏈以構建新知，是發展學生核心素養的重要教學組織形式；從課程模式看，項目式學習以實現學科素養為目標，設計學科內部、學科之間的邏輯關聯和學習內容，結構化地實現教學目標。在具體實施過程中，項目化學習由于學程時間長，任務和內容復雜多樣，很容易陷入項目成果和項目目標背離或偏差的困境，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也明確指出：“教師應該樹立‘教－學－評一體化的意識?！盵2]基于此，初中語文項目化學習需站在課程思維的視角，將目標統領下的教學、學習和評價進行結構化的設計和實施：

一、凝練學科核心概念

義務教育新課標中提出了“學習任務群”的概念，項目化學習是完成學習任務群的重要教學組織形式。在項目化學習中，核心概念的準確凝練是完成項目目標的基礎，也是整個項目的“靈魂”和“統攝”。教師需立足學科核心素養，理解新課標要求和教材編寫意圖，凝練單元核心概念。

（一）從課標和教材中提取。

課程方案與課程標準不僅明確了目標和方向，也規定了學業質量需要達到的程度。《課程方案》的“課程性質和基本概念”“培養目標”板塊指出了總體育人方向和目標，據此可進一步細化為項目的核心概念；《課程標準》的“課程目標”“課程內容”“實施建議”“學業質量”等板塊對第四學段的6個學習任務群的內容組織與呈現方式、學業質量都有明確的說明與要求。同時，統編版初中語文以“雙線組元”的特征提供給教師“雙線設計”的教學設計思路，通過每個單元的“單元導語”“課后練習”等板塊中可以確定本單元的知識目標和素養目標，有助于凝練的核心概念和本質問題。

（二）從學生需求和生活價值中提取

一個真實的項目要做到“雙向聯系、雙線設計”。首先要與課程標準、教材相聯系，要能反映課標的教學理念、要求以及教材的教學內容；其次要與真實生活、學生的生活經驗緊密聯系，能夠有效驅動學生進行持續性探索。[3]這里所提出的學習需求主要指學生學習知識遇到的問題或困境。一種是指向目前學生在校學習期間遇到的學科學習的困難，教師應及時收集，通過剖析學習難點發現核心概念；另一種廣義的含義是從長遠來看，學生在未來真實社會中有可能遇到的困難和問題，將此與學科的知識技能和素養能力進行有邏輯地提煉，是指向真實生活價值的提取。

如對七年級上冊第二、三單元整合設計案例：從課程標準來看，課標對散文所屬的“文學閱讀與創意表達”在課程內容上提出了要“品味作品的語言、形象，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵”[4]，在學業質量方面提出了“能從多角度揣摩、品味經典作品中的重要詞句和語言”“能有多種方法呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解”[5]的要求；從教材內容上看，兩個單元的散文均以回憶性敘事散文為主，從教材邏輯和單元目標上看，兩個單元的散文教學目標都指向品味語言感受文章基調，理解人物情感、掌握散文的抒情方式和特點，單元寫作內容為“學會記事”；又基于七年級學生的學情，他們對自我成長的認知逐漸增強，對成長過程中遇到的情感體驗有表達的欲望。所以將項目主題確定為“回憶童年，敘寫成長”，核心概念為“回憶性敘事散文的特點”，驅動問題為“如何敘寫回憶性散文”。進而又將核心概念繼續分化為回憶性敘事散文的視角、回憶性敘事散文的結構、回憶性敘事散文的情感表達三個子概念，形成指向項目目標的概念體系。

二、確定高遷移性項目目標

目標統領的“教-學-評”一體化的原則需要教師在確定核心概念的同時，對項目目標進行整體設計和分解細化。一方面需要深刻理解冊與冊之間、單元與單元之間、課與課之間指向知識構建的教材邏輯；另一方面由于項目式學習具有“持續性地探究真實問題”這一屬性，所以還需關注指向問題解決的項目邏輯，由大目標分解小目標，目標之間要彼此勾連，結構化組織。在整合兩個組織邏輯的基礎上，最終制定指向學生高階思維發展的項目目標。如將上文提及的以“回憶童年，敘寫成長”項目化學習目標設計如下：

【項目目標】

1.通過探究性活動，識別回憶性敘事散文的文體特征，理解核心概念。

2.通過實踐活動，創作回憶性作品，融入人生體驗和感悟。

3.通過小組合作，培養人際交往能力，完成成長記錄散文冊。

【情感維目標】

1.整體感知全文內容，把握情感思路。

2.關照回憶者的際遇、身份和人生階段的變化，把握情感特征。

【認知維目標】

1.品味關鍵詞句，分析事件、事情、事理的關聯性。

2.理解回憶性散文雙重視角與情感特征。

3.理解回憶性散文的事理凝練與表現。

4.應用回憶性散文常見結構形式及敘事方式。

【技能維目標】

1.訓練朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化。

2.掌握通過回憶敘事來表情述理。

3.學會攝取生活瞬間，提升篩選與提煉、感受與思考生活素材的能力。

項目化學習的素養目標包含了情感維、認知維和技能維三個維度。[6]在具體撰寫三個維度的目標時，一般都包含“內容”“表現”及“程度”三個部分，即學習什么內容、要做到什么和達到什么要求。

三、前置設計評價量規

初中語文項目化學習在項目設計之初，要整體規劃在何處設置評價、以何種方式開展評價、具體的評價指標是什么等，以此形成評價鏈。從功能上看，評價量規不是具體的評價行為，而是思考如何設計與項目目標相配套的評價；從過程上看，學生在教師指導下閱讀文本，不斷建構認知，自主設計評價量規以明確項目的預期結果；從結果上看，教師在學生制作評價量規的過程中改進和調整教學策略，學生也可以在制作評價量規的過程中，明晰學習目標，規范學習過程。

前置設計評價量規是“由終及始”思維導向下的有效實踐，是實現項目化學習“教－學－評”一體化的基本保障，可有效避免預期目標與實際結果相背離的發生。如《駱駝祥子》整本書閱讀項目化學習的評價量表：

【閱讀理解深度】（40分）：

能否準確理解小說情節、人物關系和主題？

是否能夠從文本中提煉出關鍵信息并做出合理推斷？

是否能夠理解作者使用的文學手法和修辭技巧？

【小組討論貢獻】（15分）：

是否能夠積極參與小組討論并分享自己的見解？

是否能夠給予小組成員有用的反饋和建議？

是否能夠主動承擔小組任務并協調合作？

【課堂展示質量】（15分）：

是否能夠準備充分并在課堂上進行有效的發言或演講？

是否能夠與其他同學積極互動并回應老師和同學的提問？

是否能夠利用多媒體等輔助工具提高展示效果？

【創新思維與表達能力】（10分）：

是否能夠在回答問題或完成任務時展現出創新思維和批判性思考？

是否能夠流暢表達自己的觀點和見解并使用恰當的措辭？

是否能夠運用所學知識解決實際問題？

【知識遷移能力】（10分）：

是否能夠將所學的文學知識應用到閱讀過程中，提高自己的閱讀素養？

是否能夠將閱讀經驗與生活經歷聯系起來，加深對小說內涵的理解？

是否能夠通過閱讀培養自己的文化意識和跨學科素養？

【自我反思能力】（10分）：

是否能夠在完成項目化學習后進行自我反思和總結，認識到自己的優點和不足？

是否能夠制定改進計劃并付諸實踐，提高自己的閱讀能力和綜合素質？

（該量表采用等級評分制：100-85分為A級、84-75分為B級、74-60分為C級、60分以下為D級，每個等級對應不同的表現水平，以便于對閱讀理解、分析、批判和創新能力進行客觀評價。同時，該量表還鼓勵學生在閱讀過程中積極參與思考和討論，以促進閱讀理解和創新思維的發展。）

由此可見，評價設計不僅是用來評價課程與教學的達成程度，也是為學生學習行為提供支架和指導，明晰不同層次的評價標準，保障學生對學業質量進行有效的自我監控。

四、建構多層次學習任務

初中語文項目化學習需要設計邏輯緊密的表現性學習任務群。根據驅動問題結構化設計任務、子任務及活動，每一層級的學習任務在分解目標的同時又緊密相連，互成邏輯，形成知識圖譜，以此實現學習任務群結構化的實施。結構化設計學習任務可以讓學習者更清晰地學習項目的總體規劃、基本結構、任務分解、課時安排、作業要求等，形成任務鏈式結構。

（一）確定任務之間的結構關聯，整合學習內容與方法。

以七年級下冊第三單元“品悟平凡人物，學會細節描寫”的項目化學習設計為例，本項目以“細節描寫反映人物特征”為核心概念，以“如何在寫作中運用細節描寫”為驅動問題。項目設計閱讀與寫作的兩大任務九項活動，用7個課時完成。任務一，抓住文本關鍵細節，把握人物情感變化；任務二，搭建復合寫作支架，描寫身邊真實人物。任務下位設計若干活動，活動目標指向任務目標，任務目標指向項目目標，項目目標指向素養和能力目標。在目標統領下強化“文學創意與表達”的學習方法和策略。

任務一以單篇閱讀和群文閱讀為主，學生通過學習《阿長與山海經》《老王》《臺階》《賣油翁》掌握寫人敘事作品的閱讀與寫作策略。通過單篇熟讀精思抓住關鍵語句和細節描寫把握人物之間情感關系變化，通過比較閱讀關注凡人身上的人性光輝，理解他們對他人和社會的價值。任務一將單元目標中的“加強文本細讀，關注細節描寫以及前后內容的內在聯系，揣摩人物心理，把握人物形象特點，體會平凡人物身上閃光的品格”“加深對作者情感態度的理解和對文本意蘊的體悟”分解細化為具體方法。[7]任務二在閱讀文本的基礎上，利用寫作復合支架，觀察現實生活，記錄身邊的真實人物。任務一為任務二提供寫作的知識支架；任務二將任務一的認知維度上升到能力維度，形成讀寫結合的邏輯，以寫作為項目成果檢驗項目目標的達成情況。

（二）建構的語文實踐活動

具有內在邏輯關聯的語文實踐活動有助于學生實現持續性的探究與合作，學生通過結構化的活動，建立問題鏈和活動鏈逐步建構起新的認知。而設計貫穿整個活動過程的評價是實現項目化學習“教－學－評”一體化的關鍵一環。

以任務一“抓住文本關鍵細節，把握人物情感變化”活動設計與要求為例，這一任務包括五項活動：

活動1：繪制曲線圖，展示魯迅阿長的情感變化。分小組展示曲線圖，小組之間互相評價。此項活動提供如下問題思考支架：

（1）我對阿長的稱呼發生了哪些變化？反映作者情感怎樣的變化？

（2）阿長有很多缺點，我們卻不討厭她，這是為什么？

活動2：填寫表格，梳理楊絳和老王對彼此的態度變化。分小組展示表格，小組成員之間分享進行評價和修改。此項活動提供如下問題思考支架：

（1）課文結尾說“我漸漸明白那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，老王的“不幸”是否因我而起？

（2）我為何會感到“愧怍”？

（3）如何看待作者筆下的“幸”與“不幸”？

活動3：繪制簡筆畫，揣摩父親建造臺階過程中的心理。分小組展示成果，說說還可以怎樣改進。此項活動提供如下問題思考支架：

（1）父親明明是盼望筑高臺階的，為什么最后渾身感到不自在？

（2）父親究竟陷入了什么困境？

活動4：比較阿長、老王、父親三個人物形象，體味小人物的藝術價值。完成對比表格，說說你的看法，同學之間互相評價。

活動5：拓展延伸，總結歸納，評析《賣油翁》人物描寫。完成評價表格。

以上活動設計突出體現了幾個要點：第一，過程性評價貫穿活動始終，逐步建構對核心概念和驅動問題的認知。在扎實的語言實踐活動中實現學生高階思維的發展。繪制曲線圖、填寫表格、繪制簡筆畫都是學習過程的階段性成果，作為項目實施的“設計者”和“監督者”教師對階段性成果及時給予過程性的評價以保障項目實施的質量和結果預期。第二，活動設計緊扣任務目標和驅動問題，關照“細節描寫”核心概念整體設計，從理入情，任務邏輯清晰可見。第三，建立可遷移的學習活動和情境，將活動1-4形成的認知遷移到活動5綜合運用，引導學生通過細節描寫把握文中情感變化，最終學會使用細節描寫刻畫真實人物，讓整個學習任務有層次和梯度。

通過完成具有讀寫結合邏輯的兩項學習任務，學生逐步加深對寫人敘事類文本的認識與理解，學會用細節描寫的方式敘寫自己身邊的人和事，學會觀察生活中平凡人的生活狀態，理解平凡人的生存價值和人性光輝。

五、展示多元性成果

（一）多元呈現項目成果

項目化學習特有的教學組織形式決定了其項目成果輸出形式的多樣性，表現方式的靈活性。從階段劃分可將項目成果分為過程性成果和最終成果；從輸出形式看，可分作品類成果（繪畫、攝影、設計、動畫、網頁、程序設計等）、研究報告類成果（研究報告、論文等）、展覽類成果（科學實驗展示、文化展覽等）、表演類成果（音樂、舞蹈、戲劇）。項目作品的多樣性是項目組織形式多樣性的顯性表現，實施的載體應是基于識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文實踐活動。

（二）多維進行項目評價

開展多維度、多主體、全過程的多元評價是落實初中語文項目化學習“教－學－評”一體化的出發點和落腳點。從評價階段看，包含前置評價、過程評價和終結性評價；從評價主體看，包含教師評價、學生評價、小組評價，還可引入家長評價、社區評價等校外評價；從評價對象看，可包含階段性成果，學生顯性行為，學習進度、合作與探究能力、素養能力以及最終成果等方面。多維度多層次的評價是從教師的“教”、學生的“學”關注目標達成的程度，量化成最終的評價量規，判斷項目是否達成預期效果。建立精準細化的評價量規能有效反饋學生學習狀態，調整教學策略，評價項目成果。

如八年級說明文整合單元的項目化學習“我身邊的植物”為例，該項目以“分享報告會”為項目成果，采用了指向成果取向的成果型評價量規：

內容（5分）：1.內容是否充實。2.是否使用了說明方法，使用是否準確。3.層次是否分明，邏輯性是否符合要求。

技巧（2分）：1.語言是否規范，聲音是否洪亮。2.是否恰當地使用了肢體語言。

綜合印象（3分）：1.舉止是否從容。2.表情是否自然。3.精神狀態是否飽滿。

（10-8分為優秀，8-7分為良好，7-6分為合格，具體評價方式包含學生自評、組內互評及教師評價）

又如對綜合性學習“身邊的文化遺產”進行的項目化學習設計，采用了指向學生認知結構和發展水平取向的認知評價量規。

【個人成果展示】學生根據不同分工進行不同的展示。例如：1.負責收集資料的學生：收集和篩選資料、解讀資料、展示文化遺產候選項目資料表。2.負責訪談的學生；制定訪談提綱、進行實際訪談、進行錄音和錄像、剪輯影像資料。后期配合團隊編輯短片進行項目匯報。

【針對個人成果的評價】1.整合和篩選信息的能力。2.實踐運用新聞采訪知識的能力。

3.在對話中獲取信息的能力，基本的語言運用與理解能力。

【團隊成果展示】1.撰寫文化遺產申請書，制作PPT進行匯報，進行現場答辯。2.利用學校展板以及公眾號開展“文化遺產”項目展。申請書主要包括以下內容：文化遺產候選項目名稱、文化遺產候選項目歷史、文化遺產候選項目文化價值、文化遺產候選項目現狀、擬采取的保護與發展措施。

【針對團隊成果的評價】1.匯報以及答辯的內容、思路。2.聲音、儀態。3.整合篩選以及理解概括材料的能力。4.學科核心素養以及合作能力。

（該評價量規使用表現性評價方式，對學生個人參與度和能力達成度重點進行過程性評價）

綜上，初中語文項目化學習作為有效提升學生素養能力的教學組織形式，應將項目主題、驅動問題、任務活動和成果評價統領在項目目標下結構化設計和實施。學生在過程性、表現性、終結性的評價中有效調節學習行為和狀態以提升能力與素養。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2][4][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[3]劉迪，榮維東.語文項目化學習研究現狀、問題與展望——基于基礎教育語文專業期刊載文分析[J].語文建設，2023（9）：27-32.

[6]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2020：10.

[7]義務教育教科書教師用書（語文七年級下冊）.[M]北京：人民教育出版社，2019：1.+

[本文為海南省教育科學規劃一般課題“中學語文學科項目化學習課程樣態的構建及實施”（課題編號：QJY20221039）的研究成果。]