基于兒童真實問題生發幼兒園課程*

摘要：幼兒園課程實施的本質是立足幼兒生活，幼兒不斷發現問題、分析問題、解決問題和教師基于兒童真實問題探索予以適宜、有效支持的過程。基于兒童生活的真實問題生發的課程能夠激發兒童的探究興趣，豐富兒童的成長經驗，促進兒童的全面發展。然而，在實踐中基于兒童真實問題生發課程面臨著教師視域與兒童視域之間存在溝壑，教師對兒童的興趣和問題的敏感性不足、支持兒童深度學習的支架能力不夠以及生成課程的專業知識和能力欠缺等方面的挑戰。基于兒童真實問題生發課程的路徑有觀察分析、價值甄別、確定策略、及時回應和評價調整等。

關鍵詞：真實問題；生成性課程；深度學習；學前教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0073-06

生成性課程是在教師、幼兒、情境等多種因素的互動中所建構生成的一種非預期的、超越于原有預設性課程，且富有教育價值的經驗體系[1]。在幼兒園實施生成性課程，能夠激發兒童學習的興趣，滿足兒童的學習需求，不斷提升兒童探索世界的能力。那么，生成性課程應從何處生成？一般而言，生成性課程的來源有三個，即來自兒童，來自教師的選擇，來自教師和兒童的討論與協商。兒童是生成性課程的主要來源。兒童的“真實聲音”就像一個開放的素材庫，里面陳列著品種不一、功能不同的大小素材，有的只是一些尋常的表達，有的反映出的是兒童的興趣，還有一些是具有兒童哲學意味的問題。這里，真實問題是指兒童提出的具有探究價值的問題。傾聽兒童的真實聲音，尊重兒童獨特的見解和認識，聚焦兒童真實的問題，幫助教師確立起回歸兒童的活動的內容與價值，再通過環境和材料的支持，開展兒童真實的探究，讓兒童在一個又一個真實的過程中尋找答案、發現意義，這是基于兒童真實問題生發課程的意義所在。然而，如何將兒童的真實問題轉化為具有探索價值的課程內容，并依此開展一系列的教育活動，這是目前幼兒園一線教師普遍存在的困惑與問題。針對此問題，本文對基于兒童真實問題生發課程的價值、關鍵要點、面臨的挑戰以及生成路徑進行了深入的探討。

一、基于兒童真實問題生發課程的價值

幼兒園課程實施的本質是立足幼兒生活，幼兒不斷發現問題、分析問題、解決問題和教師基于兒童真實問題探索予以適宜、有效支持的過程。基于兒童生活的真實問題生發的課程不僅可以激發兒童的好奇心和求知欲，而且可以幫助兒童將學習與實際生活聯系起來，豐富兒童的成長經驗，促進兒童的全面發展，為兒童的未來生活奠定堅實的基礎。

（一）激發兒童的探究興趣

兒童真實問題是兒童基于生活、學習與游戲自發地用語言表達與傳達困惑，諸如“為什么”“可以……嗎”“怎么辦”等，凸顯了兒童強烈的好奇心和敏銳的觀察力。兒童真實問題不僅反映了兒童的興趣和愛好，以及現實面對的困難和需求，能夠最大程度激發兒童主動探究的愿望和熱情，同時也是幼兒已有經驗和思路的外顯，是幼兒主動探究的基礎。兒童會積極地參與這樣的課程并滿懷喜悅，因為它既屬于孩子們，也屬于他們的老師[2]16。因此，還原兒童問題的“真實”，孩子們就會問出越來越多的“為什么”，他們樂于發現問題、提出問題、探究問題，每一種經驗對他們而言都是新鮮且受歡迎的，真實的學習就會持續不斷地發生。

（二）符合兒童的學習特點

兒童世界是一個豐富多彩、鮮活生動的整體，兒童是一個獨立且獨特的個體，一個擁有發展權利的社會人，一個主動探索的學習者。杜威的進步主義教育理論、皮亞杰的建構主義教育理論都強調了兒童具有自我生長、自我更新的力量，兒童的世界具有自我中心、幻想且不穩定的，主觀情感世界豐富的特點[3]。在兒童與課程的關系中，課程應與兒童的生長過程相統一，兒童的興趣與需求必須建立在兒童學習與發展特點的基礎上，在兒童獲得新經驗的過程中給予真實的體驗和適宜的刺激，讓兒童在自己所做、所想、所經歷中產生有助于未來發展的能量與力量。兒童認知世界的方式和成人是不同的，成人從科學的角度去思考，而兒童往往是從自己的經驗角度去思考。

（三）促進兒童的全面發展

基于兒童真實問題的課程不是教師提前預設的，而是教師在與幼兒共同參與、雙邊互動的過程中，及時發現并判斷兒童的問題、興趣和需求，然后對教學內容進行持續修正和調整，最終形成的一種動態的學習過程。它所涉及的知識范圍是沒有邊界的，在此期間兒童思考能力、語言能力、認知經驗、交流溝通以及心理健康水平等多方面均能獲得長足發展[4]。回歸兒童真實問題的教育，也是尊重兒童個性發展的教育，更是促進兒童全面發展的教育。

二、基于兒童真實問題生發課程的關鍵要點

許多一線幼兒教師對基于兒童真實問題生發課程非常感興趣，然而當真正面對兒童的真實問題時，如何生發課程，不少教師會感到困惑或不知所措。其實，只要了解生成性課程的核心概念，要在實踐中運用它并非難事。生成性課程特別重視兒童自己主動產生聯結的能力，這種能力包含三個方面的具體內容：能產生自己的想法、能自己找出答案、能嘗試找到各種可能的解決方法。基于兒童真實問題生發課程，也應重視兒童主動產生聯結的能力，把握課程生發的關鍵要點。

（一）保持兒童持續提出真實問題的熱情

兒童對世界的探究是從他們對日常生活中熟悉事物的提問開始的。“這是什么？”“那是什么？”在探究事物名稱的體驗中，兒童探究并形成了與這個世界的關系。在這一過程中，他們進一步接觸世界，并使之成為他們自己的世界。兒童在提問時，不只是想知道一個簡單的答案，他們期望成人與他們談談這個世界，期望得到一個對話與思考的空間，期望得到令他們驚奇的發現。

兒童具有與生俱來的好奇心，而成人需要去了解兒童好奇心的本質。面對兒童的提問，成人應當盡可能地幫助兒童保持活躍的思維，而不是很快給他們一個簡單的答案。這是因為兒童有兩種思考歷程：一種是只相信唯一的正確答案，這種思考歷程就是聚合思維；另一種是認為很多答案都是正確的，這種思考歷程就是發散思維。與聚合式思維不同，發散性思維并不急于給兒童一個正確的答案，基于兒童真實問題的生發課程強調的是兒童的思維和創造力的發展，而不是基于標準答案的記憶。對一個幼兒園孩子而言，一個合適的答案就是一個屬于他自己的故事，一個能提供答案的好故事會使他一直保持提問的熱情。

（二）聚焦兒童諸多問題中的“真實問題”

從兒童的真實問題生發課程符合兒童的興趣和學習特點，但在此過程中教師要不斷地判斷課程可能的發展方向，以防主題的迷失。比如關于小鳥的問題，如果沒有引導兒童聚焦問題，兒童的問題將非常廣泛，如與小鳥寶寶、小鳥的家、鳥的遷徙、寵物鳥、鳥的飛翔、鳥蛋的孵化、鳥的死亡、鳥的種類等有關的問題。如此廣泛的問題，實際上卻顯得松散凌亂。如果能夠聚焦在某一個問題的方向，并提供深入學習的機會，對兒童的學習將更有益。

課程的生發是教師與兒童一起發現、提出、分析、解決問題的過程。那么，教師如何從兒童提出的多種多樣的問題中，篩選并聚焦可以持續促進兒童經驗提升的問題呢？依據兒童真實問題的特征，教師可以聚焦具有客觀性、價值性、辯證性特征的“真問題”。首先，聚焦客觀性的問題。客觀性的問題是兒童在活動中真實遇到的或將會存在的，也是他們確實想要進一步深入探究了解的。將基于幼兒興趣的這種客觀性問題作為目標、動力和途徑，能夠不斷引領學習的發生和深入。其次，聚焦有價值的問題。問題的價值性體現在兒童的學習方式和學習內容兩方面。在學習方式上，是指在基于此類真實問題學習的過程中，能夠持續性地激發兒童的好奇心，推動他們主動地進行討論、思考、實施，充分調動他們思維、認知、情感、能力等多方面的發展。在學習內容上，是指兒童提出的問題和想要探究的主題與他們當下的環境、生活、社會等方面息息相關。最后，聚焦辯證性的問題。辯證性的問題不是單一線性導向的，而是類型多樣化的。具體包括：比較兩者之間的異同，探尋事物本質與特性的對比問題；運用已掌握的知識和經驗去驗證某一個結論或現象的求證問題；將目標分解成若干子問題分步驟解決，從每部分的相互關系中去尋找答案的分解問題；能引起正反兩方對立或開放性、辯論性更強的思辨問題。

（三）允許兒童獲得解決真實問題的經驗

兒童在生成課程中所獲得的喜悅與成就感并不限于產生問題的階段，真正的成就感來自親自實踐去解決問題，比如實驗蚯蚓塔放在什么地方能夠吸引蚯蚓進來進食、驗證搭建的衣架是否能支撐衣物等。除了為兒童提供解決問題所需的材料，與兒童一起積極探索解決問題的方法，教師還應明確兒童解決真實的問題需要充足的時間保證。教師應以放松的心態，給兒童足夠的時間，允許他們以一種不著急的狀態進行探索。只有如此，兒童才可能從解決問題的過程中獲得豐富的成長經驗。

基于兒童真實問題的實驗與探索過程并不一定都能獲得成功的體驗，我們要允許兒童有失敗的體驗。對于兒童而言，從失敗中獲得的經驗與從成功中獲得的經驗一樣重要。了解為何失敗、如何避免失敗是探索世界的一部分，教師應鼓勵兒童在失敗之后嘗試用其他的方法來解決問題。

三、基于兒童真實問題生發課程面臨的主要挑戰

基于兒童真實問題生發的課程需要兼顧預設課程與生成課程的和諧統一。因此，教師必須有“計劃”和“放手”的能力。但在實踐中，基于兒童真實問題生發的課程依然面臨著一些挑戰。

（一）教師視域與兒童視域之間存在著溝壑

支持兒童開展基于真實問題的學習，要求教師從兒童立場出發。但在實踐中存在偽兒童立場的現象，即教師先入為主地去設定兒童立場的一些標準，一味地追隨和迎合幼兒的興趣，缺乏專業的價值判斷和指向兒童發展可能性的價值導向，或故意編造一些幼兒沒有說過的話作為引子和轉折點，以此來佐證這個活動是由幼兒引發和主導的。

兒童的思維是無法被觀察到的，唯有通過思考、解釋兒童行為的意義去推斷他們的思維，這本身是一個主觀心理過程[5]60。任何“理解”都是有限度的，教師不可能完全推測出兒童頭腦中的想法，任何解釋都只是在盡可能地接近兒童的想法，無法真正達到教師和兒童想法的視域融合。同時，成人對事物的闡釋是以我們“先有”“先見”“先理解”的東西為基礎的，這種意識上的“先結構”使讀懂兒童、理解兒童的想法和意圖天生就是一件很困難的事。

（二）教師對兒童的興趣和問題敏感性不足

支持兒童開展基于真實問題的學習，不是教師僵化地執行預先設計好的方案，也不是聽由幼兒無目的地、隨意地、自發地活動，而是教師在課程實施中，通過對幼兒的觀察，發現和跟隨他們的需要和興趣，促進幼兒進行動態的有效學習[2]2。

實踐中，很多教師對幼兒興趣和問題的把握發生偏差。一方面，有的教師對幼兒的興趣過度關注，在對預設的課程內容進行調整、創新時，片面截取幼兒興趣來加以利用；另一方面，有的教師對幼兒興趣的關注嚴重不足，一味按照計劃好的課程開展教學，忽視兒童的興趣和問題。

（三）教師缺乏支持兒童深度學習的能力

思考和對話將會使課程變得更豐富[2]77。但在教育實踐中，教師總想要以一種高效的、回應性的方式推進課程建設，缺乏反思性實踐的意識和深入反思的能力。他們在觀察兒童、與兒童進行互動時，往往根據表面價值去判斷觀察到的行為，卻沒有通過反思去搞清楚兒童潛在的意圖是什么，這使教師難以支持兒童基于真實問題進行更有效的學習。

如何規劃課程以推動兒童的游戲和學習不斷地向前發展，這對教師來說是一個巨大的挑戰[5]59。當兒童參與探究活動、教師充當促進者的角色時，教師往往不能深入地思考兒童的思維和經驗處在什么位置，難以根據自己所觀察到的給兒童提供發現更多、挖掘更深和建構更高級知識的機會，難以把觀察到的信息與兒童的能力發展和學習內容的增加匹配起來，為兒童的深層次學習搭建支架。

（四）教師生成課程的專業知識和能力欠缺

長期以來，教師雖然學習了有關生成課程的理論知識，但是在具體構建與實施過程中，因缺乏生成課程的意識和能力，仍然按照計劃的課程內容和方式進行，即使發現兒童的思維和注意力發生了轉移，也不愿意或沒有能力針對兒童的反應做出及時的調整和創新，沒有給生成課程的實施創造時間和空間。課程內容也沒有及時創新，基于兒童真實問題的課程構建與實施也就無從談起。

基于兒童真實問題的課程實施，需要教師具備一定的專業知識和技能，包括課程設計、問題驅動教學、師幼互動等方面的能力。由于傳統教育模式中教師往往扮演著“知識傳授者”的角色，因此在實施兒童問題導向課程時，教師缺乏對兒童問題的捕捉、誘發、認識、理解和深化，缺乏對兒童問題的敏感性，缺乏從兒童的日常生活中發現和挖掘出有意義的問題等多方面的專業知識和能力，無法引導兒童進行持續性的問題探究。

四、基于兒童真實問題生發課程的路徑

在基于兒童興趣、兒童經驗的真實問題導向的課程中，兒童是積極主動的意義建構者。因此，如何基于兒童真實問題生發有意義的課程，需要探尋一條路徑（如圖1）。

（一）觀察分析

幼兒的真實問題具有一定的隱蔽性，有時會隱藏在幼兒的行為和表征中，需要通過教師的細心觀察來發現。教師需要觀察幼兒在游戲中面臨的難題，傾聽幼兒提出的問題，捕捉到幼兒表現出好奇心的那一刻所發生的事情[5]64，了解他們喜歡的食物，愿意做什么、和誰一起做以及做到什么程度等，從而建立一個基于真實問題的最初話題，進而對話題的內容進行深入的信息采集，通過交流訪談、調查分析等來進一步分析，了解幼兒關于話題的學習經驗基礎、生活經驗認識，以及他們喜歡這些事情的原因。通過觀察分析，促進幼兒激活已有知識并了解將要學習的新概念，將已有知識變成該問題情景特殊條件下的知識，幫助幼兒梳理知識并形成對問題的認知沖突，從而豐富幼兒的認知結構，激發其好奇心，強化其內在驅動力。

（二）價值甄別

在觀察分析的基礎上，需要進一步進行價值甄別，判斷觀察到的問題是否是真實問題。判定真實問題的主要意義在于基于幼兒真實的生活情境，找出他們感興趣的真實問題，設計適合幼兒的課程實施路徑并激發幼兒的探究動機，從而實現更好的教育效果。

第一，適宜性。需要考慮幼兒的年齡和發展階段，注意選擇能夠持續發展和促進幼兒成長的興趣點和問題，充分考慮幼兒的最近發展區，選擇具有一定挑戰性的真實問題，實現幼兒從已有經驗到新經驗的螺旋式發展。

第二，差異性。需要分析部分幼兒感興趣的問題是否符合大部分幼兒的年齡特點，若有的問題并不符合大多數幼兒的經驗，則采用個別教育的方式進行；只有符合大部分幼兒年齡特點的問題，才更適用于全班性的討論推廣和深入探究。

第三，探究性。需要甄別在幼兒是否可以通過直接感知、親身體驗、實際操作等方式對該問題進行探究，是否有進一步探究的空間，是否能夠引發幼兒探索活動，有利于幼兒經驗的提升和系統化。

第四，生長性。需要明確該真實問題能否促進幼兒德、智、體、美、勞等各方面的發展，能否讓幼兒進一步獲得有益的經驗。若該問題缺乏一定的生長性，不能讓更多幼兒投入其中進行探究，則顯示該問題的價值不足。

（三）確定策略

判斷出真實問題后，教師一方面應基于這一問題制定課程行動計劃，設計和實施激發幼兒探究的方案，生成貼近幼兒真實問題和興趣的課程，在探究中深化幼兒的經驗；另一方面，應留給幼兒主動探索的自由空間，引導幼兒進行探究性學習，在親身體驗中與自己原有的經驗接軌，體驗學習的樂趣。通過對問題的探究和分析，幼兒能夠通過協作探索嘗試解決問題，經過實地觀察、探索操作，以幼幼互動、師幼互動等方式尋找解決策略。在此過程中，教師需認真傾聽、觀察、理解幼兒的行為，接納幼兒的“失敗”，包容幼兒的“錯誤”，給予幼兒自主探究的權利，激發幼兒的主體意識，引導幼兒主動探究學習。

（四）及時回應

幼兒的真實問題有時隱藏在幼兒的行動和表征中，需要教師加以提煉并以適宜的方式拋還給幼兒。教師在教育中踐行兒童視角，不能只停留在對幼兒真實問題的表層回應上，而要通過一系列的方法和技巧來深化幼兒的經驗。面對同一個問題，孩子們會有各種不同的答案。教師在捕捉到幼兒答問之中蘊藏的價值時，可以通過適當追問，進一步搭建支架，引發幼兒更多的關注和思考。

（五）評價調整

在推進實踐之后，可以通過評價學習成果、教學效果來進一步反思，從而發現幼兒真實問題的意義和未來的探究方向，尋找激發進一步學習的時機和線索。基于兒童學習的證據的不斷優化和調整，是不斷生發新的興趣、新的經驗的重要方式。在評價幼兒時，要盡量具體和明確地描述他們的表現，使用具體的例子和細節來說明他們取得的成就和已經有改進的方面；要關注他們的學習過程，強調他們的堅持和努力、創造力和解決問題能力，而不僅僅關注結果；要鼓勵幼兒進行自我評價，讓他們思考和反思自己的學習和表現，通過引導幫助幼兒發展自我評價的能力。

（六）持續推進

幼兒的興趣是動態變化的，在解決當前真實問題的過程中可能又產生新的問題。教師需要通過啟發和引導來幫助幼兒建立起新的經驗，通過不斷調整實現課程的不斷推進，從而使得幼兒經驗獲得持續的螺旋式上升，以達到促進幼兒全面發展的目的。

在啟發和引導幼兒的真實問題時，教師應把握好個體問題和共性問題的動態平衡。在前期階段，教師應將重心放在充分考量幼兒目前的真實水平和興趣上，大概梳理問題探究的框架脈絡，適當預設幾個可以重點展開的活動。在深入階段，教師可以進一步梳理好問題探究的框架脈絡，串聯好情感、方法、知識的“問題線”，不斷形成過去、當下、未來順暢連續的“問題鏈”，最終編織起立體的問題網，從而推動幼兒思維由低階向高階發展。

參考文獻：

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[3]讓·皮亞杰.智力心理學[M].嚴和來，姜余，譯.北京：商務印書館，2015：148.

[4]張嬌，姚兆.基于深度學習的幼兒園班本課程開發策略研究[J].科教導刊，2022（1）：132.

[5]簡廷格爾·布羅德里克.兒童的興趣到思維——運用探究循環規劃幼兒園課程[M].葉小紅，譯.北京：中國輕工業出版社，2022.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“‘自然主義教育思想觀照下‘潤·趣生態課程建構的研究”（D/2020/02/412）研究成果。

收稿日期：2023-10-12

作者簡介：陸蓉，蘇州市姑蘇區胥臺實驗幼兒園園長，高級教師，蘇州市學術帶頭人，蘇州市名校長。