推進多元統整，指向深度學習

孫佳雯

摘 要：在知識時代，學校教育應緊跟時代潮流，培養學生的終身學習能力，實現教材內容的多元統整，促進學生的深度學習。為此，本文以小學語文學科為例，提出指向深度學習的大單元教學能夠深入整合教材、深層理解文本、促進知識遷移，并以此為基礎，提出大單元教學的策略及注意事項，從而為相關教育工作者提供參考。

關鍵詞：深度學習 小學語文 大單元教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.027

在小學語文中，一線教師常用單篇教學法，將課文根據內容分成多個課時，立足于單篇課文的教學，看似與學生學習規律相符，卻存在諸多弊端，如忽視學生形成語文能力的條件，未能實現單元內知識的貫通，使得學生在學習中出現“不見森林，只見樹木”的問題。因此，語文教師應當加強改革，立足于學生的深度學習，采取大單元教學方法，提高教學質量。

一、指向深度學習的大單元教學意義

（一）深入整合教材

語文課堂的大單元教學不是簡單合并課文為大單元，而是要關聯、貫通不同課文。語文知識不是孤立、簡單的存在，其具有實踐性、綜合性、豐富性的特征，每個單元均由主題相似的不同文本構成。為了讓學生了解語文“是什么”“怎樣使用”，教師必須調整單元組合，整體觀照原有教材，做好分析工作，根據大單元教學任務與目標構建相應的學習單元。此時，深入學習指的是學生對教材進行深入分析，推敲知識，對比不同的文本特點，將知識按照邏輯整合，構建系統性的知識體系。

（二）深層理解文本

語文大單元教學有助于學生在積累文字與語言材料的同時，對其進行加工與再創造，實現語文知識的生成與更新，不斷延伸拓展。深度學習與淺層學習不同，教師可基于學生的能力水平，緊扣小學學習目標，挖掘知識價值與內涵，促使學生從機械學習轉變成有價值學習，從零碎學習轉變為整體學習。學生在深入理解后，能夠整合舊有知識與新知，實現知識的深入聯系，思考知識的內涵，賦予新知個性化的領悟與解讀。

（三）促進知識遷移

在小學語文中，學生學習的內容不僅在于技能與知識，也要遷移所學內容至現實中，解決情景問題，實現深度學習。以往的學生習慣死記硬背，對知識的互通性有所忽視，無法舉一反三，也難以將課堂知識向現實遷移，未能打通語文實踐與學習的關聯。現階段，教師基于深度學習理念，采取大單元教學模式，能夠引導學生深入理解學習內容，實現學生思維的延伸發展。學生在面對問題時能夠自覺搜索腦海中的解決方案，將所學知識遷移運用到問題情境中。

二、指向深度學習的大單元教學方法

（一）提取單元主題

在小學語文教學中，教師應當掌握單元主題，根據單元主題與課程目標開展教學，開展多樣化閱讀，包括略讀、自讀等，使學生掌握學習方法，培養主動探究能力。在單元導讀中，教師結合單元目標布置內容，應考慮學生理解單元內單篇課文的個性與共性，梳理單元知識規律，自主調節教學內容、順序與方法。根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，教師在確定主題教學任務后，應構建課內外文本聯系，實現文章的整合，重構課堂知識體系。

例如，語文二年級上冊第六單元由《難忘的潑水節》《朱德的扁擔》等構成，圍繞“人物”這一主題。其中，《難忘的潑水節》講述了傣族人民與周總理共同過潑水節的故事，充分展現出人民愛戴周總理的情景。《朱德的扁擔》則講述了紅軍戰士與朱德同志共同挑糧的故事，展現了朱德同志和戰士們同甘共苦、以身作則的品質。教師在整合課程內容的同時，可以收集課外“影響巨大的人物”故事，增強學生整合意識，助力學生將學習過程從課內向課外延伸，聯系生活實際，提高教學質量。

（二）確立單元活動

1.接近現實，圍繞主題

在小學大單元教學中，教師應圍繞教學主題，注意不同文章之間的聯系，采取多樣化教學方法，鼓勵學生探究、合作，關注學生需求，聯系生活實際。學生在輕松、愉悅的氛圍內合作學習，可積累更多的知識經驗，特別是將小學教材內容與學生的認知相契合，有助于彌補學生缺失的生活體驗感。因此，教師應當根據文本特點，設置語文活動，模擬現實生活的同時，緊貼熱點，讓課堂更接地氣、更為鮮活。真實而有價值的活動能夠改變學生認知不足，激發學生的學習興趣。

例如，在進行《小蝌蚪找媽媽》《植物媽媽有辦法》的教學時，沒找到媽媽時小蝌蚪焦慮、不安、彷徨，找到媽媽后喜悅開心的內容充分體現了親情。教師可聯系實際，引導學生了解父母對自身的關愛，懂得孝順父母，當外出走丟時，也要沉著冷靜，尋求警察和他人的幫助。教師可以在課后布置分享自身和父母有趣小故事的作業，這樣學生不僅能夠加深對文本的理解，還能對親情產生新體會、新感悟。

2.人文關懷，情感體驗

情感是語言的本質，語言是情感的載體。在語言文字教學中，教師應當培養學生運用文字和理解語言的能力，幫助學生進行想象與聯想，讓文本鮮活起來，為學生提供幫助，實現與作者的情感溝通、心靈交流。教師可以利用情感體驗模式開展單元教學，改變學生被動接受的閱讀模式，進而理解文本內容，把握情感，豐富自身認知。

例如，在教學《劉胡蘭》的過程中，教師講解劉胡蘭就義時，就要引領學生朗讀：“要殺要砍由你們，怕死不是共產黨！”并播放相關電影片段，直觀地將劉胡蘭視死如歸、英勇不屈的形象展現出來，給學生強烈的震撼與沖擊。之后，教師提問學生：“你們認為劉胡蘭同志是怎樣的人？”有的學生說她“勇敢”，有的學生說她“堅強”，還有學生說她“寧死不屈”，“那么劉胡蘭為什么寧死不屈？為什么堅強勇敢？”“她是為了保護人民與國家。”教師借此肯定劉胡蘭不畏犧牲、英勇的精神。教師引導學生反思：“我們現在享受著幸福和平的生活，享受著明亮的教室與生活的快樂，但也要記住是革命先烈的犧牲，換來了今天的美好。”通過此種方法，學生能夠加強情感的共鳴，感受人文關懷，提升教學質量。

（三）單元深度比較

1.內容對比

在小學語文大單元教學中，教師需要考慮相同單元內文本相似之處較多，可采取對比教學模式，通過多層對比，對課文語言、文本教材、實踐活動等進行研究，引領學生共同探尋教學重難點，在多層對比中促進學生內化知識。單元間對比指的是結合單元文本布局，對比不同文章主題、寫作方式、表達手法、寫作風格等，通過新知鞏固、復習舊知，實現知識的積累與融合。例如，文章體裁不同，會影響抒情方式、寫作手法、結構構思等，教師需抓住以上重點，讓學生在掌握知識的同時，形成良好的閱讀習慣。

在二年級下第一單元中，《村居》《詠柳》為古詩，《開滿鮮花的小路》為童話故事，《找春天》為現代散文，均以春天景色為主題，教師可引領學生思考，以上文章從哪些角度進行描寫？體現春天的哪些景色？表現形式有哪些不同？通過此種方法，教師可以鼓勵學生站在不同的思維角度，尋找其中差異，構建個性化認知。

2.語言對比

在小學語文中，部分文章體裁相同，風景描繪存在相似點。以童話故事為例，多以大自然景物或動物為主題描述情節，通過主人公的經歷，體現不同道理，在故事設計、主體情節等方面存在共性。因此，教師在教學過程中，應當在了解文章結構的基礎上，以語言風格對比的方式，引導學生對比感知，進行自我思考，實現深度學習。

例如，二年級下第七單元以“改變”為主題，文章有《小毛蟲》《青蛙賣泥塘》《蜘蛛開店》《大象的耳朵》，故事具有思維價值，引人入勝。有不斷改變的小青蛙，有一直耐心努力的小毛蟲，有改變后發生諸多故事的大象與蜘蛛。在此過程中，教師可深入分析幾篇文章，提出問題引導學生思考：“你認為大象耳朵有問題嗎？青蛙是否賣出去了泥塘？小蜘蛛開店選擇那些產品？小毛蟲變成什么樣子？”教師鼓勵學生自主探討，開展探究活動，帶著問題學習，順利完成任務。

（四）構建單元知識

在小學語文大單元教學中，閱讀是核心環節，經常需要花費諸多時間，卻未能達到預期效果。教師可通過讀寫聯系的方式，讓學生以作文回顧閱讀，復習單元知識，實現知識遷移。為此，教師可立足課文、課堂與單元訓練，幫助學生打好基礎，對知識點進行集中訓練，方能讓學生提升思維模式，學習深層知識。

在讀寫聯系中，教師可以以讀促寫，幫助學生體會文章表達的不同特色。例如，在二年級上冊第四單元中，主題為“愛家鄉、愛祖國”，文章包括《葡萄溝》《日月潭》《黃山奇石》。在單元教學前，教師提前布置實踐作業，讓學生利用課余時間瀏覽地方名勝，撰寫一篇文章，在課堂上即可根據學生作文講解課文，表揚作文寫得好的同學，鼓勵其自行修改不足之處。學生從《葡萄溝》中了解到，景物描寫時可采取總分總的方式，介紹家鄉特產；從《日月潭》中學習怎樣精準描寫景區位置，可根據一定順序描寫景物；從《黃山奇石》中學習排比、擬人、比喻的景物描繪方式，加深讀者的印象。通過此種方法，學生在學習中能夠分析不同文本，反思自身的習作，充實寫作內容，在修改中實現自身能力的穩步提高。

（五）形成多元評價

小學語文教學應采取多種評價方式，不僅注重學生的考試分數，也要關注課堂上學生的知識接受情況，以學生的全面發展為主，立足課堂開展評價，助力學生取長補短，完善自我。教學評價的方式較多，包括形成性評價、相對性評價、總結性評價等。由于大單元教學內容較多，師生需要經常交流，對于課堂問題進行反思，提高學生的語文素養。

例如，在《坐井觀天》中，學生要續寫童話結局，對于自主創作的課堂任務，即可采取小組評價交流方式，評價標準為“語言是否生動”“故事走向是否合理”“想象是否恰當”“故事是否具備新意”等，據此提出建議，提高教學效率。教師也要注意學生的思維獨特性，不能采取統一的標準，要盡量貼近學生特點，理解和尊重學生，注重學生的學習過程，及時發現、解決問題。

三、指向深度學習的大單元教學的注意事項

（一）制定微觀與宏觀目標

在大單元教學目標設置中，教師應當以宏觀統領微觀，以整體控制局部，以大任務引導小任務，讓學生在任務驅動下，關注課文文本。教師在面對不同目標時，應當明確達成宏觀目標，均需要依賴實現多個微觀目標的累積，不能對微觀目標有所忽視。語文大單元教學同樣如此，需以宏觀目標為引，細化微觀目標，開展微觀目標教學，保證學生在達成微觀目標的過程中，逐步完成宏觀目標。

（二）制定主題要聚焦核心價值

在統編版小學語文教材中，以“學習任務群”和“人文主題”為兩條線索，各單元組成的文本有所不同，具有多樣性、豐富性的特點。學生的思維十分活躍，在不同文本的閱讀中能夠解讀出多種內涵。但無論如何，均以某一話題為核心。所以，在大單元教學中，教師需基于文本核心內容確定主題，根據單元話題，對單元任務群與人文主題進行綜合考慮，選擇核心主題，方能為學生學習指明方向。

（三）設計課堂內容需有邏輯性

在教學內容設計中，教師要做到圍繞核心人物，從主到次階梯分明，形成擴展延伸的任務鏈，將主題逐級分解，降低單元學習難度，為學生提供支持。教師在確定單元教學后，需整理單元內容，采取恰當方法進行連接，構成教學框架，并從任務、目標、文本、活動等多方面出發，保證內容完整、邏輯清晰。教師根據教學框架開展教學，有助于學生梳理教學流程和內容，實現深度學習。

（四）整合單元結構需具備可行性

在大單元教學中，教師要將松散零碎的知識梳理成為連貫有序、彼此銜接的整體。教師可以采取整合的方式，將內容呈現出來。所以，教師在整合單元文本的過程中，應當對其進行初步判斷，查看文本間是否存在聯系，探尋文本共性。此種共性包括相同的文本、相同的主題、相同的任務群等。在確定共性后，教師要梳理文章邏輯，把控單元結構，構成教學整體。

（五）開展活動要考慮必要性

學生在單元情境下學習，是以任務為驅動開展的學習活動。教師要以學生的學習為主線，對語文各要素進行整合，做到以學生為中心，促進和引領學生合作、自主、探究。在深度學習下，教學活動作為大單元語文教學中的關鍵環節，必須考慮其必要性，以免出現為了開展活動而開展活動的情況，對其教育意義有所忽視。例如，課后練筆的目的是加深學生對課文的理解與思考，提高自身的表達能力，如果教師無法幫助學生理解課文，則課后練筆會喪失其作用。學習活動同樣如此，如果活動情境難以讓學生理解文章，則會浪費教學時間。

總之，在大單元教學中，教師要注重教育整體化，強調將某階段內容整合為整體開展教學設計，加強知識鏈接，改變以往知識碎片化、零散化的問題，促進學生深度學習。因此，在小學語文教學中，教師應當結合實際情況，通過提取單元主題、確立單元活動、單元深度對比、構建單元知識、形成多元評價的方式，推進課文的多元統整，促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1] 陳麗《“雙減”背景下小學語文大單元教學設計的價值探尋》，《考試周刊》2023年第27期。

[2] 蔣輝《指向深度學習的小學語文大單元教學設計策略探究》，《中國多媒體與網絡教學學報》2023年第6期。

[3] 陳思佳、盛新鳳《從深度融合到走向開放——任務群理念下小學語文大單元教學路徑探索》，《江西教育》2023年第18期。