以高階思維能力為導向的初中語文閱讀教學

郭向東

摘要：在初中語文閱讀教學中引入高階思維已成為提升學生閱讀能力和思維品質的重要手段。教師在教學中可以巧妙選擇切入點，培養學生的側向思維能力；設計層進式板塊組和問題鏈，推動學生實現思維進階；設置情境式寫作任務，培養學生的辯證思維與創造性思維能力；開展比較閱讀，拓展學生思維廣度。教師要根據學生的實際情況，通過合理的教學設計提升高階思維品質，整體提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：高階思維；核心素養；初中語文；閱讀教學

思維能力是中學生語文核心素養的要素之一。高階思維是建立在低階思維基礎上，能夠解決復雜問題、應對復雜情境的思維能力。高階思維對學生的終身發展具有重要意義。作為學習主體，學生應主動積累語言活動經驗，提升高階思維品質。作為學習主導，教師應巧妙地設計學習活動，逐步把學生的思維引向高階。筆者以統編版語文教材九年級上冊《我的叔叔于勒》的教學為例，談一談在閱讀教學中培養學生高階思維能力的策略。

一、巧妙選擇切入點，培養學生的側向思維能力

在課堂教學中，教師要巧妙尋找切入點，變換問題設置的方式，選擇富有挑戰性的話題，激發學生的學習興趣，引導學生在完成任務的過程中實現思維能力的提升。如國家級名師黃厚江在教授《孔乙己》一課時，沒有讓學生概括孔乙己的外貌特征，而是請學生說一說孔乙己和黃老師有什么不同；特級教師肖培東在教授《貓》一課時，沒有直接讓學生找出文中三只貓的不同，而是請學生猜一猜書上的插圖畫的是文中哪一只貓。在這兩個案例中，教師選取的切入點新穎別致，學生興趣盎然，讓思維訓練走向深入。

在梳理《我的叔叔于勒》中的情節時，筆者是這樣切入的：文中一共出現了四條船，請你從于勒和菲利普夫婦的視角分別為四條船命名。這個任務需要學生深入文本分析不同人物在不同階段的情感心理，從而選擇合適的詞語給船命名。于勒命運的變化過程，正是菲利普夫婦態度變化的原因。通過繼續探究，菲利普夫婦金錢至上、情感淡漠的人物形象就愈發鮮明，文章的主題也初步顯露出來。為船命名的方式激發了學生的學習興趣。為了命名的新穎恰切，學生自覺深入文本，以語言運用為基礎，間接地梳理情節，同時關注人物形象，進而指向文章主題。這一學習活動巧妙地設置了切入點，教師通過培養學生的側向思維能力，引導學生的思維向縱深發展。

二、設計層進式板塊組和問題鏈，推動學生實現思維進階

特級教師余映潮提出板塊式教學思路，“在一節課或一篇課文的教學中，從不同角度有序地安排幾次呈塊狀分布的教學內容、教學活動”。這種逐層遞進的板塊式教學設計能夠有效引導學生思維進階。他在《假如生活欺騙了你》教學中設計了這樣三個板塊：“假如生活欺騙了你”“假如你欺騙了生活”“假如生活重新開頭”。三個板塊由課內到課外，由閱讀到寫作，由語文到生活，思維訓練逐層進階。在一個板塊之內，教師還可以設計逐層進階的問題鏈，幾個問題之間關聯緊密，層層深入。

在教學《我的叔叔于勒》一課時，針對“分析若瑟夫的作用”這一板塊，筆者運用問題鏈把板塊組進一步細化，推動學生高階思維能力的發展。將這個主問題設計成三個層次：從人稱的角度看，若瑟夫有怎樣的作用？從次要人物的角度看，若瑟夫有怎樣的作用？小說對若瑟夫的正面描寫并不多，但有很多以若瑟夫的視角進行的思考和判斷，請在原文中圈點批注。

第一個問題的答案具有普適性。學生不假思索地回答出，若瑟夫是小說的敘述者，運用第一人稱可以使小說真實可信，親切自然。為了引導學生結合文本深入分析，筆者進一步追問：如果以于勒或菲利普夫婦為敘述者，故事會有什么變化？經過討論，學生領悟到：以于勒的視角講述會受到限制，無法完整地敘述情節；而以菲利普夫婦的視角講述則不利于拉開距離，選擇若瑟夫的視角能體現作者巧妙的敘事藝術。

第二個問題指向對比手法的運用。若瑟夫對于勒的同情和菲利普夫婦對于勒的冷漠形成鮮明的對比，這是學生都能分析出來的。筆者再進一步引導學生分析若瑟夫和菲利普夫婦對于勒關注點的不同：若瑟夫關注的是于勒叔叔的生活狀況、身體狀況、精神狀況，菲利普夫婦卻急于確認于勒的身份；若瑟夫關注的是親情，菲利普夫婦關注的則是金錢。

如果說前兩個問題是顯性的，那么第三個問題就是隱性的，在學生的思維受阻的時候，筆者又提供了一個問題分析支架：關注文中表示肯定或否定、猜測或判斷的詞語。于是，有的學生找到“我不敢肯定，父親對于這個計劃是不是進行了商談”，根據“我不敢肯定”，分析出若瑟夫對父親用叔叔的錢進行各種計劃的想法的否定，對家人不注重親情、只注重金錢的態度的不贊同。有的學生找到“我總認為這個青年之所以不再遲疑而下決心求婚，是因為有一天晚上我們給他看了于勒叔叔的信”這句話，從若瑟夫的角度判斷這個青年下決心求婚，其實是看中了于勒叔叔的錢。有的學生找到“毫無疑義，父親是被這種高貴的吃法打動了，走到我母親和兩個姐姐身邊問：‘你們要不要我請你們吃牡蠣”這句話，從“毫無疑義”中分析出父親的虛榮。筆者再追問：“你認為父親的話中哪個詞應該重讀？”學生回答：“‘請，因為父親請大家吃牡蠣，是為了滿足做高雅人的虛榮心，而不是為了讓大家享受吃牡蠣的快樂。”

由此可見，這種教學法實際是把大板塊拆解成板塊組，把主問題分解成問題鏈。大小板塊、大小問題的背后，不僅要有相應的思維要素的支撐，同時要遵循思維發展的層進性規律，從而逐步發展學生的高階思維能力。

三、設置情境式寫作任務，培養學生的辯證思維與創造性思維能力

讀寫結合一直是初中語文教學中廣泛使用的方法。閱讀教學中設計縮寫、擴寫、仿寫、續寫、創寫等多種形式的寫作任務，能有效提升學生的思維能力。給寫作任務創設具體情境，建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，以真實有效的學習情境增強教學代入感，往往能激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，有利于學生在語言訓練中完成形象思維、邏輯思維、創造性思維的關聯與融合。以下是筆者在教學中設置的兩個情境式寫作任務。

【任務一】通過各種描寫，請你分析出克拉麗絲的拜金、冷漠、虛偽與刻薄。假如克拉麗絲正坐在教室里，她聽了我們的分析，想要表達自己的心聲，請你為她寫一段200字以內的發言稿。

【任務二】續寫故事的結尾。想象一下，若瑟夫長大后，偶然遇到垂暮之年的于勒，請你描述出當時的情景。字數要求：300字左右。

任務一是為了培養學生的辯證思維能力。語言運用重在邏輯的嚴謹，前面對于菲利普夫婦的分析，我們是站在局外人的立場上，搶占了道德的制高點，看到的是金錢至上、親情冷漠。設置情境式寫作任務的目的是引導學生設身處地地進入角色，在特定的情境下重新審視，這樣會發現菲利普夫婦的所作所為無可厚非。回歸文本，學生運用第一人稱，道盡了克拉麗絲心中的委屈。有學生這樣寫道：

“你們有過一整年不買一件新衣服的經歷嗎？你們會為15個銅子一米的花邊討價還價嗎？你們會因為沒錢回請而多次拒絕別人的邀約嗎？我最憂慮的就是兩個女兒的婚事，大女兒已經28歲了，至今找不到婆家；二女兒26歲，好不容易才嫁出去，還不是因為女婿看到了于勒的來信？如果于勒來到家里，女兒的婚姻不就完全毀掉了嗎？作為一位母親，誰能親手毀掉自己的女兒呢？請理解一個母親的心吧！”

這段文字充滿對克拉麗絲的理解和同情，這說明學生從文本解讀的單一視角轉變為文本情境的多重視角，在表達與交流中增強了辯證思維能力。

任務二是為了培養學生的創造性思維能力。語言運用重在形象的豐滿，學生用具體形象、可視可感的細節描寫，創造性地續寫小說的結尾：

“在一個公交站的站臺旁邊，我發現了一個熟悉的身影，他坐在那里，多么像坐在船上賣牡蠣的于勒叔叔啊！不同的是，他的手里沒有撬開牡蠣的小刀，他伸出右手，擎在空中。我仔細地看了看那只手——那是一只滿是皺紋的乞丐的手，皺紋間深深嵌著污漬，好像很多年沒有洗，以至于再也無法洗干凈了。我又看了看他的臉——臉上蒙著一層黧黑，看不出本來的顏色；眼睛似乎在看著行人，又似乎什么也沒有看。我不由自主地掏出十個銅子放在他那干瘦的手中，他趕緊道謝：‘上帝保佑您，年輕的先生！那聲音讓我悚然一驚，這分明就是于勒叔叔！我又仔細看了看他的臉——愁苦變成了茫然，蒼老變成了垂老，二十年了，叔叔經歷了什么？我脫口而出：‘叔叔……”

學生這樣寫的理由是若瑟夫從小就不受家庭影響，有自己獨立的思考和判斷，所以長大后依然能保持本心。當然，也有的學生認為社會的影響會使若瑟夫改變初衷，躲避于勒。教師此時可在屏幕上展示本文刪減前的開頭和結尾，引導學生體會作者的思想傾向。通過設置情境式寫作任務，讀寫共生，學生的辯證思維、創造性思維能力都得到了發展。

四、開展比較閱讀，拓展學生思維廣度

比較閱讀教學可采用單元內比較、跨單元比較、跨任務群比較以及課內外比較。統編版語文教材采用雙線組元的方式組織單元結構，使人文主題和語文要素得到高度融合。單元各篇作品同中有異，異中有同。根據本單元特點，筆者選擇單元內比較，從少年視角、文章色調、對比手法等方面設計了《我的叔叔于勒》與《故鄉》的多角度比較閱讀活動。

《故鄉》以少年的“我”的視角看自己的故鄉，看傳奇的閏土，看純真的友誼，對一切都充滿了美好的憧憬，與中年的“我”的視角相對照，反映了理想與現實的矛盾，是“希望—失望—希望”思想變化的起點。《我的叔叔于勒》以少年若瑟夫的視角看于勒，觀察父母怎樣對待于勒，內心充滿了善良和仁愛，與成人的視角對照，隱含作者思想，閃爍著人性的光芒。少年的視角符合學生的年齡特征，從少年視角分析兩篇文章的異同，能調動學生的閱讀經驗和生活體驗，使其深入文本閱讀思考，進而把本單元少年成長的主題引向學生的生活實踐。

兩篇文章的主體色調都是灰暗的。《故鄉》中的“我”回故鄉就是為了別它而來，本就沒有好心緒，所以看到的景象是“在蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村”“瓦楞上許多枯草的斷莖當風抖著”。跟母親坐著，終于要談到搬家的事，心心念念的兒時玩伴變成了辛苦麻木的“木偶”，不期而至的“豆腐西施”變成了尖酸刻薄的“圓規”，回故鄉的所見所聞無一不讓“我”心灰意冷。《我的叔叔于勒》開篇就被一種沉重的氣氛壓得透不過氣，似乎家里每一個銅子的開銷都是一次精打細算的割舍。好在于勒叔叔的來信給了一家人對未來的希望，還促成了二姐的婚姻。但是一次本該輕松愉快的旅行，卻因巧遇于勒而變成了夢魘——菲利普狼狽慌亂，克拉麗絲暴怒謾罵，主體色調又變得灰暗了。兩篇文章還有一個共同特點，就是在灰暗的主色調之外，還有一抹亮色代表作者的希望，這一希望寄托在孩子身上：《故鄉》中宏兒和水生將會過上“我”未經歷過的生活，而《我的叔叔于勒》中的若瑟夫則保持著孩童般的善良和純真。

兩篇文章都運用多重對比的手法。《故鄉》中有故鄉環境的對比、閏土的對比、楊二嫂的對比。“我”記憶中的故鄉是美好的、理想化的，深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，恬靜安寧，令人神往。而現實中的故鄉天氣陰晦，冷風嗚嗚響，天是蒼黃的，荒村是蕭索的，毫無生氣，令人窒息。少年閏土紫色圓臉，頸戴項圈，動作敏捷麻利，說話滔滔不絕，天上飛的、地下跑的、水里游的無所不知。中年的閏土眼睛紅腫，手像松樹皮，動作遲鈍緩慢，說話吞吞吐吐，有冤無處申，有苦說不出。作為破產的農民，他辛苦麻木，一味忍受，令人同情。青年的楊二嫂賣豆腐自食其力，安分守己。老年的楊二嫂卻尖酸刻薄，當面偷摸，毫無顧忌，令人生厭。如果放在社會大背景下，楊二嫂是破產小市民的形象，她放下自尊，艱難地覓食，帶著一身的刺，與閏土一樣，都是“我”哀其不幸、怒其不爭的對象。

《我的叔叔于勒》中的對比主要有菲利普夫婦對于勒態度的對比、菲利普夫婦和若瑟夫的對比以及兩次環境描寫的對比。兩封信使于勒由全家的恐懼變成了全家的希望，對他的稱呼也由“壞蛋”“流氓”“無賴”變成了“正直的人”“有良心的人”“好心的人”“有辦法的人”。身份被確認之后，于勒又成了“賊”“討飯的”“流氓”，望眼欲穿的精神偶像變成了讓大家避之唯恐不及的災星。而若瑟夫卻能以熱切的目光去凝視他那滿是皺紋的手和滿是愁容的臉，充滿同情，因為他是“我的叔叔”“父親的弟弟”“我的親叔叔”。《我的叔叔于勒》中的兩次環境描寫與《故鄉》中的兩次環境描寫都是一明一暗，但作用不同——在《我的叔叔于勒》中，或明或暗的景色烘托出人物或輕松或失望的心情；《故鄉》中，或暗或明的景色表現人物失望與希望相互交織的復雜情感。

通過比較閱讀活動，學生多角度、多層次深入文本研讀、比較與探究，進一步理解小說的多元化主題，閱讀能力得到提升，思維得到拓展，并逐步走向系統化。無論哪一類比較，教師都要在思維的交疊融會中，引領學生的思維能力從低階向高階發展。

綜上，在以高階思維能力為導向的閱讀教學中，教師可以通過巧妙選擇切入點、設計層進式板塊組和問題鏈、設置情境式寫作任務、開展比較閱讀等方法培養學生的高階思維能力，其關鍵在于實現語言運用和思維目標的統一。教師在設計問題時，要有意識地遵循思維發展的層進性規律，從發展學生的直覺思維、形象思維，逐步過渡到發展分析、對比、判斷等邏輯思維，進而達到發展學生的辯證思維、創造性思維等高階思維能力的目的。

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（責任編輯：李晶）