群文閱讀理念下高考語文閱讀試題探析

鄢遠(yuǎn)輝 方東流 黃利梅

摘要：在全面推進(jìn)高考綜合改革的背景下，近年的高考語文閱讀試題不論是全國統(tǒng)一命制的試卷還是各省命制的試卷，均出現(xiàn)了群文閱讀。具體呈現(xiàn)為“組織一組具有深層關(guān)聯(lián)的文本，開展整體性閱讀，在比較與整合中考查學(xué)生的系統(tǒng)性思考和融貫性思考能力”的創(chuàng)新性試題。教師應(yīng)基于標(biāo)準(zhǔn)的教育考試的角度，探究群文閱讀理念下高考語文閱讀試題的文本組織特征、主要閱讀行為特征和問題思考方式特征，并分析相應(yīng)特征呈現(xiàn)的原因。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；高考語文；命題趨勢

群文閱讀，就是圍繞議題，對群文開展以比較與整合為主要行為的整體性閱讀的過程。它作為閱讀的一種類型，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維對多文本信息進(jìn)行整合，實現(xiàn)多文本信息之間的融通和互織，形成完整、清晰的理解結(jié)構(gòu)或閱讀心理表征，構(gòu)建整體性的、深度的認(rèn)知優(yōu)勢。在近年聚焦素養(yǎng)、突出核心價值引領(lǐng)、強(qiáng)化關(guān)鍵能力和思維品質(zhì)的背景下，高考語文閱讀的文本組織形式及其要求的主要閱讀行為和問題思考方式，均體現(xiàn)了群文閱讀的主要特質(zhì)，具體表現(xiàn)為圍繞核心議題組織結(jié)構(gòu)化的多文本、聚焦比較與整合的主要閱讀行為、注重系統(tǒng)性與融貫性的思考方式。

一、圍繞核心議題組織結(jié)構(gòu)化多文本

自啟動高考綜合改革、推動考試內(nèi)容改革、深化教育評價改革后，高考語文閱讀的文本樣態(tài)開始發(fā)生變化，多文本逐步介入，單文本不再“一統(tǒng)天下”。截至目前，不論是全國統(tǒng)一命制的試卷還是各省命制的試卷，皆有多文本閱讀。如2023年全國新高考Ⅱ卷的信息類文本閱讀、2023年全國新高考Ⅰ、Ⅱ卷的文言文閱讀、2023年高考北京卷的信息類文本閱讀等。筆者逐一分析上述試卷組織的多文本，發(fā)現(xiàn)其均具有群文閱讀的組文特征。具體而言，普遍以“政治立場和思想觀念、世界觀和方法論、道德品質(zhì)和綜合素質(zhì)”三大核心價值為引領(lǐng)，深度聚焦某一議題（從內(nèi)容角度或形式角度提煉，并且是聚焦的），將多個文本按一定結(jié)構(gòu)（基于文本互織理論）整合起來，考查學(xué)生在多種視域融合中的整體性閱讀能力。如2023年的全國新高考Ⅱ卷的“現(xiàn)代文閱讀Ⅰ”，圍繞“政治立場和思想觀念”與“世界觀和方法論”兩大核心價值，聚焦“如何做好調(diào)查”這一議題，按照文本的同一要素進(jìn)行關(guān)聯(lián)，組織了三個（來自不同作者的）文本，其中《談?wù)務(wù){(diào)查研究》《亦談社會調(diào)查》呈現(xiàn)于問題之前，《調(diào)查的技術(shù)》（教材文本）出現(xiàn)于第1題的選項之中。

《談?wù)務(wù){(diào)查研究》主要闡明做調(diào)查研究應(yīng)堅持的基本原則，《亦談社會調(diào)查》主要闡明做調(diào)查研究應(yīng)認(rèn)清目的和注意態(tài)度，《調(diào)查的技術(shù)》主要闡明做調(diào)查研究的具體方法。三則文本共同指向或聚焦“調(diào)查”，形成了以“調(diào)查”為組合線索，以“調(diào)查中的具體問題”為任務(wù)，以“如何做好調(diào)查”為組合旨?xì)w（議題）的文本組織架構(gòu)。同時，文本《談?wù)務(wù){(diào)查研究》與《調(diào)查的技術(shù)》相互指涉、印證、比同；文本《談?wù)務(wù){(diào)查研究》和《亦談社會調(diào)查》相互指涉、并列、較異。由此，三個文本就形成了以《談?wù)務(wù){(diào)查研究》為“核”、以《調(diào)查的技術(shù)》和《亦談社會調(diào)查》為“兩翼”的組合結(jié)構(gòu)，共同指向理解“如何做好調(diào)查”（見圖1）。

結(jié)合上述圖示和各文本內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)這三個文本的組合特點，即注重彼此間的搭配和意義的交集，圍繞“如何做好調(diào)查”這一共同聯(lián)結(jié)的軸心（議題），擘畫了一幅關(guān)于“如何做好調(diào)查”的立體理解圖景，架構(gòu)了調(diào)查研究“講方法、守原則、明目的、懂態(tài)度”的內(nèi)涵體系，形成了以內(nèi)容為核心的結(jié)構(gòu)化理解路徑，關(guān)注文本之間的聯(lián)系，從扁平化認(rèn)知走向立體化、結(jié)構(gòu)性認(rèn)知。

簡而言之，高考語文嘗試結(jié)構(gòu)化組織多文本閱讀，旨在從閱讀的外在形態(tài)上影響師生從對單一文本的理解中解放出來，認(rèn)識到文本理解關(guān)涉的不僅有文本之內(nèi)的循環(huán)，還包括文本之間的循環(huán)，引導(dǎo)師生在更寬廣的視域中深刻理解個體與整體之間既相互聯(lián)系又辯證統(tǒng)一的關(guān)系，驅(qū)動師生通過組織結(jié)構(gòu)化的文本提供深度學(xué)習(xí)和思考的空間，借助結(jié)構(gòu)化的閱讀培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維；構(gòu)建高階認(rèn)知優(yōu)勢，讓師生對世界的理解變得更加有序、澄明。

二、聚焦比較與整合的主要閱讀行為

近年來，高考語文閱讀的試題命制注重從整體性和完整性出發(fā)，全方位考查學(xué)生的比較、整合素養(yǎng)，凸顯對綜合能力的要求。具體表現(xiàn)為：題目設(shè)計注重融合學(xué)科素養(yǎng)，題目呈現(xiàn)形式愈加豐富多樣，要求學(xué)生廣泛關(guān)聯(lián)文內(nèi)或文外信息，并適切充分、明確連貫地處理不同信息之間的聯(lián)系、交叉和互動。

這些具體表現(xiàn)背后的底層邏輯是強(qiáng)調(diào)比較吸收、綜合理解、融會貫通，要求深度聚焦“比較與整合”的主要閱讀行為，體現(xiàn)的是高考語文閱讀“在核心價值引領(lǐng)下對知識的交叉、能力的復(fù)合、素養(yǎng)的融合的全方位考查”。

如2022年全國新高考I卷“現(xiàn)代文閱讀I”的設(shè)計，命題所選的兩則材料一宏觀、一具體，均指向深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值內(nèi)涵。筆者審視命題人圍繞兩則核心材料命制的5道試題，發(fā)現(xiàn)其整體聚焦“整合”，大多關(guān)涉“比較”。

再如簡答題第4題，題干引入了彰顯儒家“恕道”思想之“己所不欲，勿施于人”，要求學(xué)生結(jié)合材料一進(jìn)行分析，實則是在考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)、比較兩則材料的相通之處，整合材料觀點并闡釋具體問題的能力。第5題是就如何推動中國古典詩論的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”談看法。同樣考查學(xué)生的“比較與整合”能力。

題目設(shè)計的變化，要求學(xué)生的閱讀行為跟著發(fā)生變化。在當(dāng)前這個信息浩如煙海的世界，人們采取何種閱讀行為，將會直接影響其獲取信息、處理信息、使用信息的質(zhì)效，而“比較與整合”則是提升人們使用信息質(zhì)效的有效方式。近年高考語文閱讀設(shè)計這樣的題目，意在引導(dǎo)學(xué)生在“比較”中辨識、選擇，在“整合”中辨析、融入，給予學(xué)生發(fā)展理性思辨和自由理解的空間。高考語文閱讀題目設(shè)計的這一變化，深刻體現(xiàn)了語文閱讀學(xué)習(xí)的過程，引領(lǐng)、召喚學(xué)生面向未來獲取新知識、構(gòu)建新知識體系的能力。群文閱讀四項關(guān)鍵閱讀能力之一，便是“比較與整合”，學(xué)生在平時的閱讀學(xué)習(xí)中形成了這一能力，能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，輕松應(yīng)對高考語文閱讀的新變化。

三、注重系統(tǒng)性與融貫性的思考方式

近年來，高考語文閱讀試題以“綜合考查”為重要導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)融會貫通，既包括同一層面、橫向的交互融合，也包括不同層面之間、縱向的融會貫通。新的導(dǎo)向催生了新的問題解決方式，即系統(tǒng)性和融貫性思考。

所謂系統(tǒng)性和融貫性思考，是指將需要認(rèn)識的對象作為一個整體來進(jìn)行審視，從系統(tǒng)與要素或要素與要素之間的相互聯(lián)系、相互作用等角度綜合地剖析認(rèn)識對象，從而發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)存在與發(fā)展規(guī)律。這種思考方式的顯著特點是能夠在更大程度上避免閱讀主體因信息過多而導(dǎo)致的理解偏差。

下面以2021年全國新高考I卷的“現(xiàn)代文閱讀I”第5題為例：

5.嵇康詩有“目送歸鴻，手揮五弦”一句，顧愷之說畫“手揮五弦易，目送歸鴻難”。請結(jié)合材料，談?wù)勀銓Υ说睦斫狻＃?分）

該題意在通過對嵇康詩句和顧愷之關(guān)于畫的看法，考查學(xué)生對萊辛“詩畫異質(zhì)”觀的理解。學(xué)生作答時需要關(guān)涉四則文字文本：兩則文字文本呈現(xiàn)于試題之前，兩則文字文本呈現(xiàn)于題干之中。該題把多個文本所提供的信息整合在一起，形成了一個具有內(nèi)在一致性的理解。學(xué)生閱讀這四則文本的過程，就是不斷通過錨定文本信息而逐步構(gòu)建整體理解的過程。

如果學(xué)生習(xí)慣于系統(tǒng)性和融貫性思考，解答該題就會比較容易。學(xué)生通過系統(tǒng)性和融貫性思考，便可發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)于試題之前的兩個文本以“議”為“核”，形成互文；題干中的兩個文本分別以“引”為“始”，以“聯(lián)”為“終”，形成呈遞。學(xué)生稍加整理，就可發(fā)現(xiàn)四則文字文本形成了以“引”為“始”，以“聯(lián)”為“終”，以“議”為“核”的結(jié)構(gòu)。

根據(jù)圖2可知，試題的文本組織由詩入畫，牽引出了“詩畫異質(zhì)”，構(gòu)建了理解的回環(huán)，在呈遞與互文中體現(xiàn)了整體與部分之間的“圓舞”和微妙的辯證“游戲”，暗合了群文閱讀思維運(yùn)作的內(nèi)在實質(zhì)，即系統(tǒng)性和融貫性思考。在群文閱讀中，不同的文本提供不同的理解向度，學(xué)生與多個文本展開對話，需要發(fā)現(xiàn)多個文本之間的聯(lián)系，進(jìn)而把多個文本提供的多元信息整合成一個有機(jī)的整體，實現(xiàn)多重視域的融合，讓認(rèn)識不斷豐富、理解持續(xù)加深、解釋愈加完善。

該試題中，命題者前后出示了四個文本，顯然是要求學(xué)生與多個文本展開對話，并且對前一個文本的解讀構(gòu)成了對后一個文本進(jìn)行閱讀的前理解。文本組合的結(jié)構(gòu)化，確保了文本信息的有機(jī)銜接和整體性意義；議題的針對性，確保了文本信息的連續(xù)性。學(xué)生只有通過系統(tǒng)性和融貫性思考，才能對“詩畫異質(zhì)”觀形成整體性理解，進(jìn)行系統(tǒng)性和融貫性的結(jié)果表述。

具有高度精細(xì)化、綜合化閱讀價值的群文閱讀，因其深度契合學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，能有效貫徹統(tǒng)編版語文教材的統(tǒng)整意識、滿足高考評價體系的內(nèi)在要求，助力教師全方位、系統(tǒng)性地落實立德樹人的根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

［1］于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018.

［2］宋寶和，時明芝.《中國高考評價體系》的評價創(chuàng)新［J］.課程·教材·教法，2020（5）.

（責(zé)任編輯：李晶）