融合教育背景下師范生“社會－情感教育能力”培養的價值內涵與實施路徑

【摘要】 社會情感能力是兒童和青少年社會性發展的必要條件。在融合教育背景下，對師范生“社會-情感教育能力”的培養是學生社會情感能力發展與教師自身成長和職業發展的需要。現階段，師范院校對師范生“社會-情感教育能力”的培養存在目標設置不明確、課程結構單一、相關課程缺位以及實踐課程種類不夠豐富等問題。針對上述問題，教師教育課程標準應體現融合教育理念；在培養方案中增加教師職業社會情感教育能力發展高相關的課程；突出實踐導向的課程實施，豐富師范生的實踐路徑。

【關鍵詞】 師范生；社會-情感教育能力；融合教育

【中圖分類號】 G651

【作者簡介】 黃天宇，助教，南京特殊教育師范學院教育科學學院（南京，210038），1453439721@qq.com。

黨的二十大報告強調，要加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍。《新時代基礎教育強師計劃》提出，實施高素質教師人才培育計劃要適應基礎教育改革發展。強教必先強師，這是黨促進教育高質量發展的重要部署。培養高素質教師人才，必須提高教師教育的質量。當前，隨著人工智能的發展，未來教師的知識性角色將被弱化，教師的育人角色越來越突出［1］，這對教師教育提出了新的挑戰，職前教師的社會情感學習同專業能力發展一樣成為一項重要的議題。

1994年，美國社會情感學習合作組織（Collabo-rative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡稱CASEL）提出了社會情感學習（Social and Emotional Learning，以下簡稱SEL）的概念。社會情感學習通常指一個過程，即兒童和成人獲得并應用一系列知識技能，樹立并實現積極的目標，感覺并表達對他人的同情，與他人建立良好關系并作出負責任的決定。SEL包含五大核心社會情感能力（Social and Emotional Competencies，以下簡稱SEC），包括管理自身情緒、作出負責任的決策、有效解決問題、關心照顧他人、與他人建立良好的人際關系五個方面［2］。

CASEL認為，社會情感能力是影響學生發展的關鍵因素。對于特殊需要學生來說，社會情感能力的培養更為重要。隨著融合教育的發展，越來越多的特殊需要兒童進入普通學校學習。與普通學生相比，特殊需要學生在自我認識、情感感知、責任承擔以及社會交往等方面表現出滯后性。融合教育為包括特殊需要兒童在內的所有兒童創造對話機會，消除參與障礙［3］。融合教育旨在為特殊需要兒童提供高質量的教育，關注特殊需要兒童社會情感能力的培養是融合教育從重視康復訓練的行為主義范式向強調建構主義的教學范式轉變的充分體現［4］。為培養包括特殊需要學生在內的所有學生的社會情感能力，教師自身必須具有良好的社會情感能力，從而為師生之間強有力的支持關系奠定基礎［5］，而教師社會情感能力的培養很大程度上取決于職前師范教育的質量［6］。

因此，在師范生培養中引入SEL是必要的，這種必要性體現在兩方面：第一，職前教師教育需要為師范生未來適應工作環境、從事教育實踐做好準備，即教師職業社會情感能力的培養；第二，職前教師教育必須為師范生未來從事教育事業、促進所有兒童社會情感能力的培養提供支持，即師范生未來對兒童社會情感能力的培養。本文將這種能力概括為“社會-情感教育能力”（Social and Emotional Education Competencies，以下簡稱SEEC）。鑒于此，本文旨在闡釋融合教育背景下師范生社會-情感教育能力培養的價值邏輯，厘清社會-情感教育能力的內涵，從應然和實然兩個層面審視師范生社會-情感教育能力的培養，從而提出具體的實踐路徑，為融合教育背景下高質量的師范生培養提供啟發。

一、社會-情感教育能力的內涵

本文將教師自身的職業社會情感能力和教師將社會情感能力教給學生的能力稱為社會-情感教育能力。首先，關于教師的職業社會情感能力，不同國家基于自身的文化背景作出了不同的界定。哈佛大學的瓊斯等學者認為，教師的職業社會情感能力包括教師的認知調節能力、情緒能力和人際交往能力三個方面［24］。該框架有一定的借鑒意義，但是忽略了個人與集體的關系。我國學者毛亞慶及他的團隊基于我國國情彌補了這一缺陷，建構了教師的“三項六維”社會情感能力框架，包括教師與自我、他人和集體的關系三大方面［25］。其次，關于教師對學生社會情感能力培養的教學能力，阿斯佩林認為，該能力是教師在教學過程中能夠敏銳地覺察學生的情緒，對學生的情感發展負責的一種能力［26］。社會-情感教育能力是一種復合能力，一個在自我管理、人際交往、社會責任等方面都表現出良好素養的教師對學生社會情感能力有直接的正向影響［27］。上述研究為我們理解社會-情感教育能力提供了廣闊的視角，但社會情感教育最終還是要落到學生的培養上。教師的社會-情感教育能力即教師在教育教學過程中有正確的自我意識、自我管理與調節的能力，能夠與他人積極溝通與合作并作出負責任的決策，致力于學生的社會情感能力發展的一種專業素養。

二、融合教育背景下師范生社會-情感教育能力培養的價值邏輯

（一）所有學生社會情感能力發展的需要

教師的社會情感能力是發展良好師生關系的重要影響因素［7］。大量研究表明，教師對學生社會情感能力的培養具有重要的作用。教師的社會情感能力對學生社會情感能力的影響包含直接和間接兩方面：直接影響體現在教師自身的態度和行為為學生起到了榜樣示范的重要作用；間接影響體現在擁有良好社會情感能力的教師能夠通過課堂氛圍、學習活動和師生關系等因素影響學生的學習動機、自我效能和同伴交往。

具備社會-情感教育能力的教師能夠為學生提供高質量的社會情感學習條件，更好地了解和調控學生的情緒［8］，有效地設計和組織學習活動，提高學生的學習成績和學習能力，促進其社會交往能力和情感的發展［9］。杜拉克等人對SEL的實證研究表明，參加過良好社會情感學習項目的學生比沒有參加過的學生的學習成績高，學習動機和責任意識更強，違紀情況和挫折情緒更少［10］。關于CASEL的一項元分析發現，具備社會情感能力的教師為一部分學生提供社會情感學習后，這一部分學生的成績比另一部分未學習過的學生高13個百分點［11］。

對于接受融合教育的特殊需要兒童而言，一方面，他們能夠進入普通學校與普通兒童一起學習；但另一方面，由于學業上的落后，他們會出現挫敗感、自信不足等問題［12］。在人際交往方面，特殊需要兒童也存在與同伴交往能力低、受喜愛程度低的情況；在集體關系方面，特殊需要兒童的適應水平較低，如聽力障礙兒童與普通兒童相比，集體適應能力較低［13］。因此，在融合教育的環境中，必須采取更有效的措施來提升特殊需要兒童的社會情感能力。

融合教育堅持包容主義［14］，融合教育教師應該用專業的眼光看待每一位學生，平等對待所有學生［15］。在學生出現問題行為時，教師對特殊需要兒童給予適當的表揚和鼓勵比嚴厲的說教效果更好［16］。同時，具有社會情感能力的教師能夠形成核心理念來正確應對變化與不確定性，為所有學生創造對話機會，消除參與障礙。也就是說，當學生表現出不當情緒與態度時，具備社會情感能力的教師一方面能夠根據學生的認知和情緒回應學生的需求，進行高效的課堂管理，主動、熟練地表達情緒并使用語言來促進學生的學習、指導學生的訓練與練習；另一方面，教師較好的情感表達和情緒管理能力也能夠幫助特殊需要學生和普通學生之間形成換位思考、彼此尊重和信任的關系，從而更好地管理班級，營造良好的班級氛圍［17］。

（二）教師自身成長和職業發展的需要

第一，從合格教師的專業標準看，無論是專業知識與能力方面，還是專業理念與師德方面，促進師范生社會-情感教育能力的發展是我國教師教育工作的應有之義。我國于2012年頒布了《小學教師專業標準（試行）》，該標準是國家對合格小學教師的基本要求，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度出發，厘定合格小學教師的標準。在專業理念與師德方面，該標準對教師正確理解職業、學生的教育教學和個人修養方面都提出了操作性較強的要求。在專業知識方面，該標準要求教師了解不同年齡及有特殊需要的小學生身心發展特點和規律等，反映對教師培養學生社會情感能力的要求。在專業能力方面，該標準包括教師對學生的激勵與評價、促進學生溝通與合作等方面的內容。三個維度都具有豐富的SEEC元素。2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，以《小學教育專業認證標準（第二級）》為例，小學教育師范生畢業要求中的踐行師德、學會育人兩個方面的具體指標，如“能夠在班主任工作實踐中，參與德育和心理健康教育”“具有團隊協作精神”“具有一定的創新意識”等，和教師職業社會情感能力的內涵高度一致［18］。師德教育的核心目標之一是推進相互信任、依賴關系的有效建立，注重教師的自我情緒管理、壓力調適、人際溝通和人格精神的提升，這些都與社會情感能力的結構要素高度吻合［19］。

第二，從教師自身的專業發展看，師范生社會-情感教育能力的培養能幫助師范生更好地實現自身職業專業化。教師職業一直被人們寄予厚望，從“春蠶”“蠟炬”等對教師的隱喻可以看出社會對教師道德責任的要求。新課改之后，“學生學習的促進者”“引路人”等詞語的出現，體現了人們對教師專業理念的關注。無論是師德還是教師專業理念都是從外部環境出發對教師的考量，但如果從教師自身出發進行職業定位，還包含“情緒勞動”這一方面，即教師除了需承擔提升學生認知能力和道德水平的任務，還需要理解、關愛學生，與學生建立深厚的師生關系。有研究發現，教師是人類服務領域最有壓力的職業之一［20］。教師承受的長久壓力不僅會導致教學質量的下降，還會讓教師出現職業倦怠甚至離開這個職業。同其他職業相比，教師的社會情感能力尤其重要。具有較高社會情感能力的教師能夠識別自身的不良情緒，從而正確處理工作中的疲倦和壓力，保持樂觀積極的心態，較好地實現自身的職業專業化。

相比起職后教師的工作量和評定職稱的壓力，職前階段是培養教師社會-情感教育能力的最佳時期［21］。在師范生培養中關注社會-情感教育能力，能夠加深教師未來走上工作崗位后對學生社會情感能力的理解，進而更好地培養學生的社會情感能力［22］。也有研究通過比較國內外社會情感能力的相關標準發現，教師社會-情感教育能力的高低很大程度取決于職前師范教育的質量［23］。因此，對師范生進行社會-情感教育能力培養的價值邏輯主要體現在三個方面。首先，對師范生個人而言，越早進行社會情感教育的學習，越能夠用合適的方式回應自我與他人的情感需求，促進個人認知領域的發展。其次，在教育見習實習和求職過程中，具備良好社會-情感教育能力師范生不僅能夠妥善處理情緒，提升社交能力，營造良好的學習氛圍，還能有效處理教育教學過程中出現的困難，提升自我效能感，增強職業認同感，在求職過程中表現更佳。最后，新入職教師的工作前幾年往往是不穩定時期，常要面對情緒不穩定、角色調整壓力大以及工作適應困難等多重挑戰，在職前教師教育中進行社會-情感教育能力的培養能夠幫助新教師在步入工作后妥善處理煩惱，提高抗壓能力，積極投入教學工作。

三、融合教育背景下培養師范生社會-情感教育能力培養的實踐審視

（一）應然層面的思考

融合教育背景下，要在師范生培養體系中融入社會-情感教育能力的培養，就需要明確理想意義上體現融合教育并以社會-情感教育能力為導向的師范生培養理念框架是什么樣的。確定這個框架，首先要確定師范生應該具備的融合教育素養與社會-情感教育能力之間的關系，本文以小學教育專業為例說明這兩個問題。

第一，社會-情感教育能力包含教師自身的職業社會情感能力和學生社會情感能力的培養兩個方面，每方面都包含自我意識、自我管理、作出負責任的決策、人際關系和社會意識五個維度。第二，師范生應該具備的融合教育素養與社會-情感教育能力之間的關系這一問題，本文選擇國際上融合教育發展較早的歐洲頒布的“融合教師專業學習能力框架”（Profile of Inclusive Teacher Professional Learning，以下簡稱“框架”）來分析其與社會-情感教育能力的關聯。

框架確定了所有職前教師應該具備的通用基本價值觀和核心素養。2022年，該框架被重新修訂，其作為國際上廣泛認同的框架，一直是西方各國開展職前教師融合教育素養培養的依據和指導方針［28］。框架包含四大核心價值觀和十大核心素養（見表1）。

由CASEL建立的包含五大社會情感能力的框架具有較強的包容性，國際上其他學者建立的有關教師社會-情感教育能力的框架也多以CASEL建立的框架為基礎。本研究根據社會-情感教育能力的定義，在CASEL建立的社會情感能力框架基礎上，分析框架與社會-情感教育能力的關聯（見表2）。

根據表2，框架中包含的素養與CASEL建立的五大領域具有密切的聯系，除了“掌握融合教育、公平和優質教育的概念”這一知識性素養外，其余素養都在五大領域中有所體現。也就是說，教師應當具備的融合教育素養與應具備的社會-情感教育能力高度相關，因此，理想意義上體現融合教育并以社會-情感教育能力為導向的師范生培養理念框架中，除了CASEL提出的五大領域，師范院校還需要特別關注的與融合教育相關的社會-情感教育能力是“與其他教育專業人員建立融合教育專業學習共同體”。由此看來，對師范生社會-情感教育能力的培養也是在為未來社會輸送具有融合教育素養的合格教師。

（二）實然層面的考察

為檢視當前融合教育背景下小學教育專業的培養方案為師范生提供SEEC培養的程度，本研究選取了國內一所比較有典型性的師范院校為調查對象，從培養目標和課程設置兩個角度出發，具體分析該校小學教育專業師范生SEEC培養的基本情況。該校的小學教育專業以小學教育為根本，以融合教育為特色，致力于培養普通學校能勝任兒童多樣化需求的高素質融合教育教師。

1.培養目標與畢業要求

該校小學教育專業的培養目標與畢業要求中沒有直接出現SEEC的概念，但是包含與SEEC相關的內容。在培養目標和畢業要求中均包含與教師職業社會情感能力的內容，關注教師自我意識、自我管理和人際關系技能的培養。強調價值認同、職業認同和價值正確，自覺遵守教師職業道德規范；重視師范生的教學反思能力、與時俱進和終身發展的意識；關注師范生的團體意識、溝通合作能力與積極關系的建立。在教師社會意識方面，強調關心兒童、尊重學生人格等。

整體而言，該校小學教育專業的培養目標中能夠體現師范生SEEC的培養，但是沒有將培養師范生的社會情感能力作為明確目標。另外，其培養目標中已在教師自我意識方面關注到師范生融合教育理念的養成，但是該培養方案未將“與其他教育專業人員建立融合教育專業學習共同體”這一教師人際關系技能納入師范生的畢業要求中。

2.課程設置

課程設置是培養目標的具體化。將該校小學教育專業本科生人才培養方案中教育類必修課程分為三類，即教師自身職業社會情感能力相關的課程（簡稱“T相關課程”）、培養學生社會情感能力的課程（簡稱“S相關課程”）和介于兩者之間或者涉及SEEC基礎理論的課程（簡稱“ST相關課程”）。其中有七門必修課程、七門選修課程與師范生的SEEC能力相關（見表3）。

根據表3內容，該校小學教育專業對師范生社會-情感教育能力的培養有所關注，但尚未將其作為關注重點，僅有一門課程與教師職業社會情感能力相關；在選修課程的設置中，因相關師資力量不足，以上選修課程并未全部開課；在師范生融合教育素養培養方面，該校小學教育專業開設融合教育導論課程，關注師范生的融合教育理念與知識的培養，這是小學教育人才培養的一大進步。此外，在集中實踐模塊，盡管開設“教育見習與實習”課程，但實踐種類較為單一。

由以上分析可以得出，該校小學教育專業已經形成了較為完整、具有發展特色的課程體系，其培養方案中包含與SEEC相關的內容，也關注到融合教育理念的滲透，但仍存在培養目標設置不明確、教師職業社會情感能力相關課程缺位以及實踐課程種類不夠豐富等問題。

四、融合教育背景下培養師范生社會-情感教育能力培養的實踐路徑

（一）教師教育課程標準應體現融合教育理念

教育部于2011年10月發布《教師教育課程標準（試行）》，指導教師教育課程與教學。教師教育課程標準體現的是國家對教師教育課程的基本要求，是制訂人才培養方案、選用教材、課程實施與課程評價的主要依據。《教師教育課程標準（試行）》的基本理念是“育人為本、實踐取向、終身學習”，其中“育人為本”和“終身學習”與教師社會-情感教育能力直接相關，可見我國教師教育的基本理念與關注教師社會-情感教育能力的培養是一致的，但全文并未明確提到融合教育素養的培養。教師應當具備的融合教育素養與應具備的社會-情感教育能力高度相關。在融合教育背景下，要培養師范生的社會意識和人際關系技能，師范院校還需要將師范生“與其他教育專業人員建立融合教育專業學習共同體”這一點列入培養目標。要達成上述目標，師范院校必須開發相關課程，使學生以包容開放的態度理解教育的多樣性，有意識地與專業人士合作建立學習共同體。為此，作為國家教師教育機構開發方案、設置課程等重要依據的教師教育課程標準，應當充分體現教師融合教育素養培養的要求，以促進師范生培養的課程變革。

（二）在培養方案中增加教師職業社會情感能力發展高相關的課程

根據上述該校T相關課程的開設情況，必修課中僅有“教師職業道德與專業發展”一門課體現教師職業社會情感能力的培養，選修課存在未開齊開足的問題，課程設置存在諸多盲點。因此，培養方案中應當增加教師職業社會情感能力發展高相關的課程。國際上關于社會情感學習的路徑有兩種，一種是獨立開設社會情感學習課程，另一種是將社會情感學習理念融入學校已有的課程。目前獨立開設SEL課程仍處于相對邊緣的位置。關于師范生融合教育素養培養的路徑也主要有兩種，一是獨立開設相關課程，二是將融合教育相關內容融入已有課程。整體上看，單獨設置融合教育課程是國際上培養融合教育素養比較主流的方式［29］。由此可見，兩者的培養方式可以互為補充。因此，師范類院校在開設諸如融合教育導論等培養師范生融合教育素養的課程外，應增加教師職業社會情感能力培養的課程，這里以“課堂管理”為例進行論述。

課堂管理與班級管理有相似之處，但是班級管理更多的責任在于班主任，其目標是形成一個友愛向上的集體；而課堂管理需被所有任課教師關注，其目標在于營造良好的課堂氛圍，為教學創造條件。從這個角度來講，課堂管理應當置于與班級管理同等重要的地位。國內多數師范院校都開設了班級管理課程，但課堂管理卻只有少數學校開設。即使是普通班級，課堂管理對于教師而言也并非一件易事，融合性課堂更是如此。學生存在多樣化的需求，使得這一任務更具有挑戰性［30］。只有在一個安全的、積極的、被接納的課堂環境中，學生才會有歸屬感，才能與同伴和老師建立良好的關系，社會情感能力才能得到發展。課堂管理的多維性、復雜性和不可預期性讓融合教育班級的課堂管理面臨更大的挑戰。因此，師范院校有必要開設如課堂管理這一課程，并將“融合性課堂管理與問題行為處理”等專題列入課程方案中，幫助師范生在面對課堂問題行為時快速做出決策。

（三）突出實踐導向的課程實施，豐富師范生的實踐路徑

要培養師范生的社會-情感教育能力只有理論學習是遠遠不夠的，必須依靠實踐體驗。同樣，學習融合教育最好的方式就是親身經歷［31］。從這兩個角度而言，實踐是在融合教育背景下培養師范生社會-情感教育能力的必要路徑。實踐體驗并不限于師范院校為學生提供的教育實習、見習，還包括以下幾個方面。一是相關課程的實踐課環節，在一些有實踐課時比重的課程中，加大實踐課的課時，用于實踐性教學活動的安排。比如在融合教育導論這一課程中，可以讓師范生深入當地的融合教育學校，調查普通教師如何進行融合教育課堂的教學，如何與特殊教育教師展開合作，在此基礎上形成一個調查報告。二是SEEC項目實訓，師范生職后的情緒調節、壓力管理以及沖突應對等主題可以通過模仿真實情境的工作坊、實踐小組等形式得到鍛煉。三是對優質的融合教育實踐基地進行參訪與研學，參觀當地的融合教育名校，親身感受名校在立德樹人、尊重差異等方面的做法與特色，也為師范生提供真實情境的現場觀摩和與特殊需要兒童、融合教育專業人士以及家長的交流機會，一些優秀師范生也能為兒童提供有價值的課后教育服務和社會情感學習的干預服務。以上這些實踐路徑對師范生職后開展融合教育的積極情感以及自身的社會-情感教育能力的發展都大有裨益。

培養具備社會-情感教育能力的師范生是為所有兒童的身心和諧與全面發展培養教師，其指向的是我國教育的核心問題——以立德樹人為根本，既可以為學生的終身發展奠基，更可以助力教師自我成長與發展。隨著融合教育的不斷演進和教育的情感轉向，如何在課程標準、培養目標和課程設置上進行變革，著力培養師范生的社會-情感教育能力是教師教育體系的重要課題。

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The Value Connotation and Implementation Path of“Social-Emotional Education Competencies”Training of Normal Students Under the Background of Inclusive Education

HUANG Tianyu

Abstract：Social-emotional competencies is a necessary condition for the social development of children and adolescents.Under the background of inclusive education，the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal university students is the need of the development of social emotional ability of all students and the need of teachers own growth and career development.At present，there are some problems in the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal students in normal universities，such as unclear goal setting，single curriculum structure，absence of relevant courses and insufficient types of practical courses.To solve the above problems，the following approaches can be implemented：the curriculum standards of teacher education should reflect the idea of inclusive education；in the training program，it should add the curriculum modules with high relevance to the development of teachers professional social emotional competencies；it needs to highlight the practice-oriented curriculum implementation and enrich the practice path of normal university students.

Key words：normal students；social-emotional education competencies；inclusive education

Authors：HUANG Tianyu，teaching assistant，School of Education Science，Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），1453439721@qq.com.

（特約編校：孫 敏）