新課標下高中語文大單元閱讀教學探究

摘 要：隨著新課程改革的全面深化，高中語文閱讀教學也呈現出了全新的樣態，教師應高度重視大單元教學方式的運用，將語文核心素養貫穿于課堂教學，在整體視角下抓細節、調思路、創情境，引導學生基于大單元主題進行文本分析、梳理與整合，使其學習思維與新課標理念達成一致，在大單元閱讀活動中獲得全新的學習體驗，提升課程學習效果及質量。首先闡述新課標下高中語文大單元閱讀教學的價值，接著分析高中語文大單元閱讀教學的現狀，最后探尋新課標下高中語文大單元閱讀教學的策略。

關鍵詞：新課標；高中語文；大單元閱讀教學；價值探究；現狀分析；策略論述

作者簡介：馬小東（1981—），男，甘肅省天水市張家川回族自治縣第二高級中學。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出了“語文學科核心素養的課程目標”和“語文學習任務群的課程內容”。新課標下的教學新形勢使得大單元教學越來越受重視，其已逐漸成為諸多一線教育工作者實施課程教學的重要手段。因此，高中語文教師應基于新課標視角，創新教學模式，開展大單元閱讀教學，通過聚焦主題，打破文本，以單篇加多篇的方式組合大單元閱讀教學資源，指引學生完成更具針對性的閱讀活動，使課程教學緊隨教學改革的步伐，賦予學生更多的新能力，從多個維度出發，實現學生學科核心素養的培育及發展。

一、新課標下高中語文大單元閱讀教學價值探究

（一）有助于建構高效閱讀課堂

傳統的高中閱讀教學目標存在功利性特點，教學內容基本上是以單篇文本為主，教學方式也比較單一，導致高中語文閱讀教學的效果不盡如人意。在新課標的指導下，教師應重視閱讀教學模式的創新。因此，大單元閱讀教學活動的開展有助于教師從創新的視角整合閱讀教學資源，創新教學方式，改變閱讀課堂“低效”的現狀［1］。這能夠在一定程度上使高中語文閱讀課堂變得更加生動、飽滿、充實，拓寬學生的學習路徑，彰顯“學生本位”，調動學生內在潛能，改變學生以往被動學習的狀態，從而建構高品質的高中語文閱讀課堂。

（二）有助于提升學生綜合素養

新課標背景下的高中語文閱讀教學應指向學生學科核心素養的培育，這也為高中語文閱讀教學的改革指明了方向。大單元教學活動的開展高度重視學生核心素養的形成與提升，它與素質教育的內涵有著相似之處。學生基于大單元視角進行閱讀學習，能夠從整體出發，對大單元閱讀文本及素材進行加工、整合，圍繞大單元主題聚合文本主旨與內涵，辯證分析并探究大單元閱讀文本中所體現的思維結構，進而獲取關鍵信息，開展多維、動態的實踐探索［2］。這使得學生能夠深刻感知大單元主題學習的內涵與精髓，挖掘其承載著的思想內涵及文化意蘊，形成正確的思想觀念，從而在一定程度上促進學生綜合素養的提升。

（三）有利于促進學生深度閱讀

教師基于大單元視角實施閱讀教學，能緊扣素養本位，彰顯學生主體地位，促使學生的語文課程學習真正走向高階。新課標明確指出了“學習任務群”的目標任務，要求學生在具體的任務及情境中實現多維交互，升華語文素養［3］。大單元教學活動的開展能引導學生基于整體視角，充分研讀單元閱讀文本。教師要深入分析學生實情，結合語文學科特征及語文教學理念提取單元主題，科學合理地設計大單元教學活動，讓學生通過鑒賞、討論、演講、訪談等多種方式，達成理論與實踐的緊密聯系。由此，學生的語文閱讀思維便能以螺旋遞進的方式從低階轉向高階，實現深度閱讀。

二、新課標下高中語文大單元閱讀教學現狀探究

（一）教學理念不科學

缺乏科學的教學理念是教師在實施大單元教學過程中常見的問題。部分教師仍以單篇文本教學為主，沒有聚焦素養本位，結合單元主題，統籌整合閱讀內容實施教學，從而影響了大單元閱讀教學活動的順利開展［4］。此外，部分教師的專業素養有待提升，他們對大單元教學的概念及內核理解不深，因此無法運用科學的教學方法開展高效的大單元教學活動，導致大單元閱讀體系的建構存在一定的不合理性。在大單元教學設計方面，部分教師略顯吃力，在具體的教學過程中，教學目標往往發生偏離，進而影響了高效閱讀教學課堂的建構。

（二）教學過程組織散亂

綜合分析現階段高中語文教師實施大單元教學的過程，可以發現其中存在教學活動組織散亂的情況。部分教師并不重視教學情境及活動任務的科學、合理設計，各活動之間的關聯性不足，同時也沒有充分彰顯學生在學習活動中的主體地位。這導致整個教學偏離了學生的實際活動軌跡，使得學生難以在真實的學習情境中達成對閱讀文本內容的深度解讀，缺乏單元板塊意識。

（三）教學缺乏合理評價

在新課標背景下，高中語文閱讀教學中的教學評價環節不容忽視。然而，在實際教學中，部分教師依舊采用傳統單一的評價方式，將考試作為評價的重要手段，很少關注課程的評價。這會導致評價的價值無法得到充分發揮，使得教、學、評難以成為一個邏輯自洽、聯系緊密的有機教學單位［5］。由于教師缺乏科學、合理的教學評價，因此大單元閱讀教學活動難以得到全方位、立體化的評估，這樣也無法綜合評估學生的學科素養水平，合理檢測學生的大單元閱讀學習效果，從而在一定程度上影響了大單元閱讀教學質量的提升。

三、新課標下高中語文大單元閱讀教學策略探究

（一）更新理念，合理建構大單元閱讀群

教師應充分發揮大單元教學對學生核心素養培育的重要助力作用，多維聚焦課程內容，合理建構大單元閱讀群，從整體上對單元教學資源進行挖掘和統整，實現大單元文本內容的多維整合。這樣才能夠讓大單元閱讀教學活動基于特定的主題展開，指引學生深度解讀文本內容，實現對相關知識點的遷移和應用，促使學生通過自主、合作、探究的方式獨立完成各項大單元閱讀學習任務，摸索出更為科學、合理的文本解讀方法，最終提升他們的閱讀學習能力。

以統編版高中語文教材為例，在教學必修上冊第六單元時，教師需要綜合分析單元教學內容，找尋單元文本的共性，并提煉出大單元教學主題，進而合理布局大單元閱讀群。比如，本單元的六篇文章所探討的都是與“學習”相關的問題。基于對本單元多篇文本的解讀，教師可以提煉出大單元主題為“學習之道”。基于這一主題，教師可確定大單元閱讀的目標為引導學生在文本閱讀中通過反復思辨、論證，把握論文題材的邏輯性，并明確在同一主題下嚴謹論證和生動說理之間的區別。教師可以將六篇文章劃分為不同的模塊，每一個模塊整合不同的文本，形成閱讀群。具體如下。

模塊一：將《勸學》和《師說》放在一起，引導學生在對比閱讀中分析作者對于“學習”的觀點，尋找兩篇文章在觀點表述上的共性。

模塊二：將《讀書：目的和前提》和《上圖書館》放在一起，引導學生在兩篇文章的閱讀中分別總結作者的過往經歷，凝練作者對學習的態度，總結作者的學習方法，并基于自身的學習體會，闡述文章的觀點。

模塊三：將《反對黨八股》和《拿來主義》放在一起，引導學生在閱讀中辨析兩篇文章的觀點，借鑒文章論證的方法，以提升思辨能力。

如上，在構建大單元閱讀群時，教師聚焦單元內容主題，按照文本內容的難度及學生思辨閱讀的過程設計了三個閱讀模塊。每一個模塊合理布局了閱讀文本，具有較強的針對性，能夠使學生在每一個模塊中有針對性地進行閱讀學習，從而顯著提升他們的閱讀能力。

（二）系統組織，由情境導向大單元活動

大單元教學活動的設計從某種程度上來說是教師對閱讀群內容邏輯結構的構思。大單元教學活動的開展目的在于培養學生的核心素養，因此教師需要系統組織大單元閱讀教學活動，圍繞主任務目標，整合各項內容，精準布局閱讀任務群，合理創設教學情境，并以情境為導向，設計大單元活動。通過情境的引導，大單元閱讀活動能快速調動學生的能動性，改變學生零散、被動、機械、淺層化的學習方式，使他們的大單元閱讀學習任務與情境更好地對接，從而激發他們主動學習的積極性。在設計大單元閱讀活動的過程中，教師應確保任務設計的統領性，由主到次，層層遞進，細分不同的任務內容，降低學生的理解難度，為他們高效化的自主探究提供有力支撐。

以統編版高中語文教材為例，在教學必修下冊第二單元時，教師需要明確本單元是戲劇單元，劇中揭示了不同人物的悲慘遭遇，展現了不同劇作家對社會現實的理解。對此，在設計大單元閱讀活動時，教師應創設相應的大單元情境，并據此完成任務設計。

1.大單元閱讀情境創設

學校話劇社團將舉辦“品味戲劇魅力，激發悲憫情懷”主題表演活動，請大家仔細品讀經典中外戲劇《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》，并自主撰寫臺本，還原戲劇經典片段。

2.大單元閱讀活動設計

在大單元閱讀情境創設的基礎上，教師可以合理布局大單元閱讀任務。具體任務如下。

（1）任務一：讀劇，品劇

活動一：梳理三部戲劇中主人公的人生遭遇、所處的多重沖突、性格特征。

活動二：深入品讀戲劇臺詞，從竇娥、周樸園、哈姆萊特的臺詞中找出反復出現的關鍵詞或語句，加以細致品鑒。（如《竇娥冤》中的三個“怨”字，《雷雨》中的七個“好”字，《哈姆萊特》中的五句“出家去吧”。）

活動三：以“命”為切入點，選取三部戲劇中臺詞的相似細節，探尋悲劇的根源及其深遠意義。

活動四：結合魯迅先生“悲劇就是把有價值的東西毀滅給人看”的觀點，思考三部戲劇中主人公身上“有價值的東西”是什么，并探尋其毀滅的原因。

活動五：分析悲劇的藝術價值，并基于當今時代背景，解讀“良知”這一概念。

（2）任務二：編劇，演劇

活動一：自由組建劇組，組內成員分配好戲劇編排任務。

活動二：閱讀劇本，確定所要表演的內容。

活動三：修改并創編劇本內容，確保劇本具有可表演性。

活動四：組內成員自主排練，熟悉臺詞及人物情緒。

活動五：在班級內部完成戲劇表演。

（3）任務三：創作劇本

活動一：思考劇本的多種創作方式，嘗試從內容、主題及人物矛盾等方面進行探究。

活動二：組內互相討論與交流，修改并完善劇本。

如上，在設計大單元閱讀活動任務時，教師聚焦大單元情境，分步設計了三個任務。每一個任務對具體的活動進行了細化，旨在使學生的探究更有價值和導向性，驅動學生自主閱讀、自主學習及合作探究，從而實現真正發展。

（三）精準反饋，實施多元高效教學評價

在實施大單元教學時，教師需高度重視教學評價環節，明確其是教學活動中的重要一環，也是貫徹新課標導向下“教、學、評一體化發展”的重要方式。因此，教師應聚焦學生的大單元閱讀學習活動表現，進行多元、高效的教學評價。例如，在對戲劇單元閱讀教學進行評價時，教師應堅持全面評價取向，突出語文大單元教學評價的整體性。對此，教師可以從以下兩個方面著手加以落實。

1.評價手段富有靈活性

本單元的閱讀教學活動分為三個部分，針對每一個任務的內容，教師應設計相應的評價標準。對于任務一，教師應重點評估學生對文本內容的解讀能力，考查他們對戲劇、臺詞、人物及悲劇根源的分析。對于任務二和任務三，教師則需要重點評估學生的創編能力、合作能力及實踐探究能力。教師需依據學生在不同模塊中的表現，采用不同的評價方式，形成靈活多樣的教學評價體系。

2.評價主體多元化

在大單元閱讀教學活動中，評價主體既要有教師，也要有學生。教師可以擔任統籌角色，綜合評估學生的學習全過程，實現宏觀評價。在學生層面，教師可以引導學生進行自我評價、組內成員之間的互相評價及組與組之間的互相評價。這樣便能夠讓學生在對比評價中發掘自己的優勢與特長，認識自己的薄弱與不足之處，借助評價，互相驅動，實現再學習、再領悟，從而不斷提升大單元閱讀教學的質量和效率。

結語

綜上所述，在新課標的指導下，高中語文教師在實施閱讀教學時，應聚焦“大單元教學”這一理念，采用科學合理的方式開展大單元閱讀教學活動，通過系統優化大單元閱讀知識結構，能切實凸顯學生的主體地位，使學生在大單元閱讀教學活動中提升核心素養和學科核心能力，實現更深層次和多元化的發展。

［參考文獻］

［1］廖妍.核心素養下高中語文大單元教學設計優化策略［J］.文學教育（下），2023（9）：179-181.

［2］王曉明.大單元任務下教與學方式探究：以高中語文必修下冊第三單元閱讀教學為例［J］.大連教育學院學報，2023，39（2）：27-29.

［3］何析能.基于核心素養的高中語文大單元教學研究［J］.學周刊，2023（16）：142-144.

［4］王佳琪.基于大單元的高中語文閱讀教學優化路徑［J］.亞太教育，2023（5）：154-156.

［5］沈通.基于高中語文新教材的大單元教學策略探討［J］.考試周刊，2022（21）：58-61.