在課堂對話中促進語言和思維的融合發展

引言

近年來，我國基礎外語教學改革注重培養學生的思維品質，倡導以主題為引領、以語篇為依托、以活動為載體的教學方式，這有利于打破知識灌輸模式，讓學生在活動中成為積極的思考者。然而，在這個過程中，部分教師出現了一些傾向，主要體現在：第一，部分教師在課堂教學中忽視對詞匯、語法等語言本體的教學，尤其是在公開課中偏重更能活躍課堂氣氛的教學活動，而在學生的語言運用出錯時未能及時予以糾正；第二，在語篇教學中往往蜻蜓點水、不求甚解，例如在分析語篇結構和解讀人物個性等活動中，只讓學生憑直覺進行推斷，而不注重引導他們結合人物言語進行分析和論證。

針對這些現象，我們有必要了解語言和思維之間的關系問題，也有必要了解語言和思維在課堂交際中的融合問題。在以下部分，筆者首先從理論上解釋語言和思維融合的可能性，指出思維內化的過程、課堂中的活動類型和活動規則，然后展示教師應如何在三種常見的學習活動中借助課堂話語推動學生語言和思維的融合發展。

在社會互動中思維發展的完整過程

跳出課堂教學，從思維發展和語言關系來看，Vygotsky（1978）指出，思維的發展首先是心理之間的，然后才是心理之內的。高級思維的發展，如積極注意、邏輯記憶和概念形成等，離不開語言的工具性作用。具體來說，思維發展需要經歷先和他人交流，然后自言自語，最后內化為無聲語言的過程，也就是經歷“社會言語（social speech）”“私人言語（private speech）”和“內部言語（inner speech）”的過程（Wells，2007；Wertsch，1979 / 2008）。在Vygotsky（1986）看來，思維就是內部言語，表現為省略主語和修飾語、保留謂語及其從屬成分、簡潔明了、字數稀少的特點。

結合這一理論，閱讀過程中“概括”性思維的內化應該經歷如下發展過程：

學生A起初不知道如何概括文章的段落大意，或至少概括得不全面。于是，教師在課堂中設計了概括大意的學習活動，并講解了相關理論知識。例如，教師讓學生知悉可以借助段首、段尾的主題句或段中的關鍵詞，并使用動賓短語來概括段落大意，因為這樣有助于洞悉作者的寫作意圖。此外，教師還向學生提問和追問，指導他們進行實踐操作，學生也積極配合訓練。之后，教師繼續設計此類活動，檢驗學生的掌握程度。經過一段時間的學習后，學生A對閱讀產生了興趣，通過自主閱讀鞏固強化概括能力；有時遇到難度較大的段落，還會停下來“自言自語”，通過復述概括段落大意，并利用教師傳授的概念知識進行自我監控，甚至還不斷修正自己的復述，使其更加準確。最后，學生A養成了概括大意的習慣，在閱讀中不用出聲，也不用有意地去概括，就能夠“秒懂”段落大意了。

筆者對以上片段作如下分析：（1）雖然學生的思維看不見、摸不著，但教師可以在互動中借助學生話語推斷他們的思維（Cazden，2001）。（2）教師除了推斷學生的思維，還可以推動學生的思維發展，引導他們朝著思維目標邁進，學會概括段落大意。（3）學生也能理解教師的用心，積極參與互動，學會使用動賓短語概括大意，洞悉作者的寫作思維，這種師生交流屬于“社會言語”的范疇。（4）學生自主進行更多的訓練，鞏固和強化所學知識，在遇到困難的時候自言自語屬于“私人言語”的范疇。（5）學生最后養成了自主閱讀的習慣，甚至不用有意概括，就能“秒懂”段落大意，至此思維已經內化，形成了“內在言語”，語言和思維已經融合起來了。

可見，思維的內化是一個復雜、漫長的過程，課堂學習活動只是其中一環，但也是非常關鍵的一環，教師在其中起著十分重要的引導作用。事實上，一些語言社會化視角的課堂話語研究專門探討如何充分用好這一環，得出的基本結論是：通過合理組織學習活動，運用結構清晰、目標明確的課堂對話，推動學生進行推理、分析和論證，有助于推動學生思維的發展（Resnick et al，2015；蘭良平、黃偉嘉，2022）。

活動類型和活動規則

在筆者看來，有多少種思維，就可以設計出多少種類型的學習活動。根據Stobaugh（2013）的觀點，學校教育中應包含的思維活動主要有記憶、理解、應用、分析、評價和創造等，教師應根據所教學科的特點，結合自己學生的需求，來靈活選擇、設計和協調相應的活動類型。以閱讀語篇的教學為例，教學內容至少應該包括推斷主題意義、分析語篇結構、概括段落大意、分析復雜語句、推斷言外之意、分析修辭手法等（詳見蘭良平、鄭連忠，2024）。如果忽視了后面三種，就是忽視語言學習本身，便會造成課堂活動失調，給學生帶來“營養不良”的風險。

此外，每種活動類型又會受到活動規則的限制。借用語用學家Levinson（1992）對活動類型（activity type）的說法：活動類型有其內在的規則，隱含了什么才是被允許的回答、什么才是能被理解的標準和推理框架（inferential framework）。舉前述的實例來說，教師在概括大意活動中，就必須參照“何為概要？”的標準設定具體的目標，還需要熟悉“如何進行概括？”的步驟，并且要在師生交流中讓學生領悟自己的交際意圖，朝著所設定的教學目標努力。如果學生出錯，教師還應糾正他們的錯誤行為；如果學生不明白，教師應進一步解釋概念。只有這樣，師生交流才會產生互動協同效應（Pickering amp; Garrod，2021）。

在公開課中常見的“重思維輕語言”現象有以下兩種表現。一方面，教師往往突出讀前、讀后活動，所設計的讀中活動僅關注文章主題、人物和情節等方面，忽視了詞匯和語法教學，這是對活動類型的安排不夠協調所致，筆者將在下一節第一部分介紹復句分析的步驟，使用片段1展示課堂對話的活動規則。另一方面，在語篇教學中，由于缺少基于文本證據進行論證的環節，導致語言本身被忽視，所以教師需要加強對活動規則的了解。在下一節第二部分中，筆者將介紹主題的概念及推斷主題的方式，并使用片段2展示課堂對話的活動規則。在下一節第三部分中，筆者將展示剖析人物的理論，并且使用片段3展示課堂對話的活動規則，探索如何促進語言和思維的融合發展。

在三種活動類型中促進語言和思維的融合發展

1. 分析復句的活動

在外語學習中，分析復雜句子有助于提升學生的語言能力，尤其是到了中高級學習階段時，學生閱讀面臨的挑戰很大程度上是來源于句子理解困難。剖析復雜句子也有助于鍛煉學生的思維，因為這會牽涉理解、推斷、分析和概括等一系列思維活動。Vygotsky（1986）也指出，語法學習對于思維發展至關重要，因為它讓學生有意識地關注以往無意識使用的語言，這時候需要主動地調動思維手段。

迄今為止，Nuttal（2005）給出了在外語教學中教師可以借鑒用來引導學生分析復句最為詳細和實用的建議，包括：（1）先找出銜接詞，明確所指內容；（2）然后拆分句子，將and、but、or 等連接詞語去掉，將其變成多個簡單句；（3）接著找出名詞，去掉修飾語；（4）找出句子中的名詞化成分，將其置換為句子；（5）找出動詞，使用“who / what does what？”來提問，找到主謂賓成分；（6）如果句子中還有不定式、動名詞、分詞等，使用“who / what does what？”來提問，找到相應的句子成分。除此之外，教師還可以引導學生通過補全省略信息、分析修辭手法等方式理解言外之意。

在一節高中英語公開課中，授課使用的經過教師改編的文本材料是“Things I wish I had known when I was younger”，其中包含一個復句：I don’t believe the romantic notion that my life has been somehow richer or more interesting because of all the times I failed; nor that the mistakes were “put” there to help me learn. 該句的言外之意是，作者認為失敗不會豐富自己的生活，也不是成功之母，應該盡量避免。這是文章中的立論句，教師在請學生總結文章的中心思想時，引導他們分析了此句，師生對話2如下。

[片段1 ]

01 T Can you find “I don’t believe” in the second paragraph？

02 Can you find the answer？

03 S1 （2.23）

04 T No？ OK， it doesn’t matter. Sit down，please.

05 Maybe， th（e） you feel a little difficult，because you know，

06 because that’s is really a long sentence，right？

07 T OK， just focus on “don’t” and “nor”，

08 so what can we know according to “nor”？

09 What does（.） the writer want to- to tell us，about “nor”？

10 （1.0） “Nor” means what？

11 Ss （（ 有人回答， 但是發音不清晰））

12 T Yeah， he doesn’t believe，

13 “nor”， “nor” means what？ （1.0） “nor”means what？

14 S2 想法.

15 T 想法？ Nor， N-O-R， “nor”， not “notion”.

16 （2.0） “Nor”， can you see the righd（t） word？（1.0） “Nor”.

17 Ss 不是.

18 T “Nor” means “不是”， 對吧？（1.0） 對的呀！

19 T “Nor” （hh） means “I don’t believe something either”， is right？

20 So does he believe that？

21 Ss （1.0）

22 T No. I am sorry.

23 OK？ OK， one more question.

24 What does “notion” mean here， “notion”？

25 Ss （2.92）

26 T OK， give you some choices. What does it mean？

27 （6.57）

28 T OK. ×××， would you， please？

29 S3 C.

30 T [Do you all agree with her？

31 Ss Yeah.

32 T The romantic idea， does it work？

33 S3 Yes.

34 T Yes， thank you. And， still with all things with us here.

35 The writer wants to share us what he has known，

36 what he has got， to help us avoid the （.） mistakes.

在以上片段中，從第2行和第34—36行可以看出教師試圖讓學生推斷該句的言外之意。師生互動所遵循的步驟大致是“聚焦問題—細致分析—綜合推斷”，進一步細分的詳細步驟如下。

聚焦問題：（1）要求學生聚焦復雜句子。教師讓學生找到相應句子，然后回答是否理解該句的意思，但學生無法回答，故有進一步分析此句的必要。（2）教師聚焦該句，坦言這是一個復雜的句子，有必要進行重點分析（第5—6行），這樣聚焦就完成了。

細致分析：（3）教師引導學生聚焦關鍵詞don’t和nor，讓他們判斷句子之間的邏輯關系，認識到這是一個并列結構的句子。（4）教師重點關注nor，提出“What does（.） the writer want to- to tell us. about nor？”然后要求學生找出連詞nor指代的內容。雖然有的學生表達得不太清晰，但教師聽清了，而且對答語進行了肯定和重復——“Yeah， he doesn’t believe，”（第12行）。（5）接著，教師要求學生識別連詞nor的字面意義，但學生誤以為nor是notion（想法），教師立即糾錯，讓學生找出nor的意思是“不是”。（6）教師補全省略信息，將nor指代的內容全部還原，變為“I don’t believe something either”（第19行）。（7）接下來，教師要求學生推斷主句中的另一個關鍵詞notion的意思，讓學生做多項選擇來推斷意義（第23—31行）。通過以上步驟，教師幫助學生理解了兩個關鍵詞。

歸納推斷：（8）在處理了細節之后，教師要求學生關注整體，推斷整個句子的意義。教師回歸到第（1）步的問題，提出了是非疑問句“The romantic idea， does it work？”（第32行），試圖讓學生將分析的所有內容綜合起來，推斷該句的言外之意。這樣的提問形成了“總—分—總”的閉環，給學生創造了完整的學習體驗。然而，學生給出了錯誤回答“Yes.”（第33行）。實際上，正確回答應該是“No.”，因為從作者的角度來說，這些浪漫的觀點是不值得提倡的。（9）可能是因為在這個問題上耗時已多，教師最后直接自己“代勞”給出了句子的言外之意：作者的意圖是讓我們避免錯誤（第35—36行）。

可喜的是，該教師在以上分析復句的活動中關注了主題句和語言分析過程，融入了拆分、推斷、分析、綜合等思維策略，值得借鑒和發揚。但可惜的是，受時間所限，活動無法進一步展開，該教師在細致分析的步驟中將重點放到了從句分析上，忽視了主句，因小失大，導致學生無法準確推斷句子的言外之意。如果稍加調整，就可以各個擊破：第一，在以上第（3）步中，不直接進入從句，而是引導學生分析主句句法，提出“Who does what？”的問題（Nuttal，2005），這樣就可以找出主干為“I don’t believe the notion… nor...”，也就是I don’t A， nor B的句型，進而讓學生推斷作者的意圖——從句中的內容都是作者反對的或試圖避免的。這樣找出的主干較為接近Vygotsky（1986）所說的“內部言語”的形式（如句法簡潔、濃縮和字少等），有助于記憶。第二，指出notion的意思是idea，指出兩個that引導的都是同位語從句，指代的都是notion的具體內容。第三，進一步分析兩個從句之中的內容，使用簡單的詞匯進行概括和替代。采用這種“先總后分”的方式分析句法，學生會容易理解。第四，完成分析后，邀請學生歸納和總結討論的內容，或者用自己的話語進行改述（paraphrase）。

2. 推斷主題的活動

在當前的教學中，有些教師雖然設計了拓展主題的活動，如聯系經驗進行寫作、角色扮演和主題辯論等，但卻忽視了對文章主題本身的推斷。在本文中，主題的英語對應詞是theme，在中文里通常用“主題意義”來表示。主題是作者在文章中所表達的道德立場和價值判斷，與文章話題（topic或subject）、文章大意（summary）等概念是不一樣的。主題意義通常需要讀者自己去推斷。在推斷時使用的語言證據包括標題、文章開頭和結尾、文中人物對話等（Kirszner amp; Mandell，2007）。

在教學中，教師可以讓學生先基于直覺進行推斷、提出假設。然后，澄清基本概念，讓學生調動分析性思維，在文中尋找多種證據去驗證假設和修正假設。有時，學生還要對文本給出的不同主題和證據進行甄別和評價，判斷何為中心主題，何為相關證據。這樣不僅有助于學生實現語言和思維的融合，還有助于促進他們直覺思維和分析性思維的融合，這也是科學思維的基礎（Bruner，1967）。

在一次初中教師培訓中，本文第一作者使用了外研版《英語》八年級下冊Module 9 Unit 2中的課文“A beautiful smile”作為教學材料，和學員（依然用S表示）圍繞文章主題進行了探究。當時沒有錄音，事后對師生對話重構如下：

[片段2 ]

01 T What does the author want to tell in this passage？ What is its theme？

02 Read it for three minutes and find it out.

03 （after three minutes）

04 Can you have a try？

05 S1 I think it is about friendship.

06 T Yes， thank you for your answer.

07 But a theme is a value judgment;

08 it should be a sentence to show your attitude.

09 Can you try again？

10 S1 OK， maybe people should be positive.

11 T Yes， that is good.

12 But what makes you think so？

13 S1 The final paragraph shows the world is what you think it is.

14 If you think you are lonely， you will always be alone.

15 So I think people should be positive.

16 T Yes， great， thank you！ Any other evidence？

17 S2 In the title， it is “a beautiful smile”.

18 S3 In the plot， the author finally changed her attitude，

19 and became outgoing， and made a lot of friends.

20 S4 At the end of Paragraph 1， the author also said it was a smile.

在以上片段中，從第1句可以看出教師在引導學員推斷文章的主題，雙方互動所遵循的步驟為“聚焦主題—推斷主題—進行論證”。

聚焦主題：（1）教師提出推斷主題的問題后，要求學員先閱讀文本再回答。

推斷主題：（2）S1在閱讀之后答道：“I think it is about friendship.”（第5行），顯然該學員混淆了主題和話題的概念，話題是關于什么的陳述，而主題是價值判斷。于是教師解釋了主題的定義，辨析了主題和話題的區別。（3）S1重新思考，再次推斷主題（第10行），將原來回答的“friendship”改為了表現作者價值判斷的“people should be positive”，對此教師表示認可。這是學員給出的對于主題意義最簡化的表達；這一在教師提示下進行的糾錯有助于學員理解并內化“主題”這一概念。

進行論證：（4）教師繼續追問，要求S1從文章中找出證據來證明自己的觀點，該學員給出了文章結尾段落中作者的評論（第13、14行）。（5）教師接著邀請更多學員參與討論（第16行），他們給出了更多的證據，分別來自文章標題、故事情節以及首段結尾（第17—20行）。這樣通過互動所獲得的結構性新知不僅容易內化，還有助于學習遷移，教師可以讓學生在閱讀記敘文時采用類似的方法推斷主題。Vygotsky（1978：89—90）也引述皮亞杰的看法來談論這種內化的過程：“當兒童基于證據進行推理并論證自己的觀點，這種行為就會變成內化的活動，因為兒童在此過程中開始感知和審視自己的思維基礎。”

在以上片段中，教師還可以邀請學員在培訓的最后階段自行歸納和總結他們所學的有關主題的知識，促進知識的遷移創新。另外，教師還需要培訓學生做更多的記敘文主題意義探究，以便鞏固和內化知識。

3. 剖析人物的活動

在記敘文中，人物的行動推動故事的發展，而行動又受到動機和情感的驅使，在動機和情感的背后存在著相對穩定的人物個性。因此，剖析人物個性有助于讀者理解故事的情節和主題。而且，人們喜歡讀故事的原因之一，也是能從故事人物的經歷中找到自己的影子，建立某種社會認同。

然而，在分析人物的時候，學生往往憑借直覺進行推斷，缺乏論證的過程。為了彌補這一缺陷，教師可以引導學生基于文本中的多種證據進一步論證，保證推斷的準確性。在尋找證據的過程中，可以參照Rimmon-Kenan（2002）的人物塑造理論，即小說人物通過直接和間接方式塑造：直接塑造方式是使用形容詞、抽象名詞、比喻等向讀者直接挑明人物個性，教師可以引導學生直接找出這些語言證據；間接方式是通過描寫人物行動、言語（speech）、外貌、環境以及人物關系來刻畫人物性格，教師可以引導學生先推斷文本證據屬于哪一類間接方式，然后結合個人經歷進行聯想和分析。

在基于短篇小說The Death of A Government Clerk的初中閱讀課堂案例中，教師和學生推斷了人物個性，以下是使用證據進行論證的環節。

[片段3 ]

01 T How do you know that he was very rude at that time？

02 S1 He didn’t listen to Ivan’s apology and shouted at him.

03 T Em， how did he shout？

04 S1 Be off.

05 T Yes， and？ ↑

06 S1 Em， turning suddenly purple.

07 T Yes， that’s right.

08 Thank you， thank you very much.

09 So um， thank you， girl.

10 So you collected the evidence， right？

11 So the first thing when Ivan apologized to the General， he said impatiently，right， （（Ss： Yes.）） and even wave（d） his

hands—go away， alright？

12 And the third day he shouted， turning suddenly purple.

13 Do you know “turn purple”？ ↑

14 So how did he feel at that time？ ↑

15 Ss Angry.

16 T Angry， that’s right.

17 An angry bird， right？

18 So look at the picture， the man turned purple， he was super angry， right？

19 And he repeated “Be off”， even stamping（（teacher stamps the floor hardly））， got it？

20 So he was very bad-tempered.

在該片段中，教師主要分析了作者所采用的間接塑造方式，從而幫助學生對人物有更為全面、深刻的認識。除此之外，教師逐步聚焦，成功將活動重點落到塑造人物個性所使用的語言形式上。雙方互動所遵循的步驟可歸納為“聚焦個性—進行論證（學生產出+教師補充）—歸納總結”。

聚焦個性：（1）教師提出論證性問題。教師先詢問學生：“How do you know that he was very rude at that time？”（第1行）

進行論證：（2）S1給出人物行為描述的證據“He didn’t listen to Ivan’s apology and shouted at him.”（第2行）。" （3）教師追問更多證據，接著要求學生給出人物如何發火的證據（第3行），學生給出了故事人物的言語“Be off.”作為證據（第4行）；接著，教師要求學生進一步補充（第5行），學生給出了外貌描寫證據“turning suddenly purple”（第6行）。（4）教師補充人物更多的言語作為證據。教師羅列了人物在第一天和第三天的表現（第11、12行），引起學生對這些言語的注意。（5）教師展示人物圖像，并問道：“Do you know ‘turn purple’？”（第13行），讓學生透過面部表情推斷人物的心情（第18行）。（6）教師利用動作展示情緒，讓學生體會人物的言語和動作描寫（第19行）。

歸納總結：（7）教師總結歸納，根據上述所有證據，綜合得出結論“So he was very bad-tempered.”（第20行）。

在上述步驟中，教師通過引導學生查找人物的言語描寫作為證據，并補充更多的言語、圖像以及動作等其余證據，喚起學生對語言本身的關注和賞析。教師采用這種循序漸進的方式，引導學生逐步展示證據進行論證，不僅有助于語言和思維的融合，還有利于促進知識的內化。倘若精益求精，可以參考如下建議：第一，教師可以讓學生推斷故事人物是否還有其他個性，并基于文本證據進行論證；第二，在最后的歸納總結環節，教師可以把發言權留給學生，讓他們形成有關人物剖析的結構化新知，以便實現知識的遷移創新。

結語和展望

本文借助Vygotsky（1978，1986）的心理學理論，闡述了語言和思維融合的過程，并指出由于教師對活動類型安排的不協調和對活動規則的不熟悉，造成了當前英語課堂“重思維輕語言”的現象。同時，本文還針對三種學習活動進行話語分析，來展示如何在師生對話中促進學生語言和思維的融合發展。希望本文能起到拋磚引玉的作用，激發同行深入探索更多的課堂活動，找到促進學習活動開展的話語規則。對于教師來說，開展教學活動的過程也將成為格物致知的過程。

在這個過程中，教師的概念知識、教學信念和思維能力影響著課堂互動的質量，也制約著學生思維訓練的力度。Bruner（1967）提出，概念知識屬于結構性知識，有助于促進學習遷移，van Compernolle（2014）也提出，教師有必要從日常概念上升到科學概念，促進學生抽象思維的發展。在我們看來，教師應該在這方面先行一步，形成和積累與課堂活動有關的概念知識，從而更好地引導學生開展課堂互動，促進他們語言和思維的融合發展。

參考文獻

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1 本文系2023年度浙江師范大學專項課題“‘城鄉攜手，共享課堂’教育共富新樣態下教師能動性研究”（項目編號：23JYGF20）的 階段性成果。

附錄

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作者簡介

蘭良平 浙江師范大學外國語學院教授，博士生導師。

柳菁菁 浙江師范大學外國語學院英語系2020級本科生。