小初閱讀教學銜接的現狀與思考

小初閱讀教學銜接的現狀與意義

人的發展具有階段性和差異性，不同學段間的教學內容、教學方式、評價重點存在較大差異，這加劇了各學段初始年級的教學難度，對學生的身心成長也構成了一定挑戰。“銜接”與“連接”意義相近，學段教學銜接指通過教學彌補差異，從而幫助學生在不同學段之間順利過渡。小學生與初中生之間既存在一定相似性，也有明顯的差異，他們的發展具有明顯的階段性。

學段銜接問題是我國基礎教育發展的突出問題和薄弱環節，學生在學段銜接時感到壓力和不適應的現象屢見不鮮。隨著課程改革的深入推進，這一問題愈加受到關注。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）更明確指出英語課程設計應做好初中和小學的教學銜接（教育部，2022）。因此，研究并破解小初教學銜接的問題變得尤為迫切。

據此，筆者所在課題組對區域內700名初一學生進行了一項針對英語學習困難的問卷調查。調查結果揭示了學生在小學到初中過渡期間面臨的主要學習難點，具體包括三個方面：第一，閱讀量大，84.14%的學生認為初一的閱讀量較小學有所增長；第二，詞匯量多，83.42%的學生認為初一階段要掌握的詞匯量比六年級時更多；第三，聽講難度提升，74.41%的學生認為，相較于小學階段，初一階段對教師的提問需要更多的思考。

從小學到初中，學生在閱讀教學中究竟面臨怎樣具體的學習困境？本文試圖通過比較兩節同課異構課，觀察學生在小學、初中兩個學段閱讀教學中呈現的不同學習狀態，思考詞匯學習困境和聽講難度究竟是如何形成的，以期為小初英語閱讀教學銜接提供有價值的建議。

小初閱讀教學銜接同課異構的研究

初中教師A與小學教師B選用的教學素材是清華版小學《英語》六年級下冊Unit 4 Interesting Fables Lesson 25的閱讀語篇“The Young Man and His Dream”。該閱讀素材的選用符合《課標》文化知識二級內容要求，即能理解簡單的英語優秀文學作品（童話、寓言、人物故事等）及其蘊含的人生哲理或價值觀（教育部，2022）。本課的主題是“人與自我”，語篇細節建構了如何正確看待與實現夢想等豐富的主題探索空間。這是一則寓言故事，教材的配套練習除了回答問題外，還有對寓意的英譯漢學習任務。練習中還有反義詞配對練習，可見，感知與梳理反義詞是本課的語用要點之一。

在閱讀學習中，除了受自身語言基礎的影響外，學生的學習狀態還會因教師的提問策略、學習活動設計及與他們的互動方式而產生明顯的差異。本文著重就此展開對比研究。

1. 教師提問策略的差異研究

恰當的問題設計有利于突破教學重難點。在日常教學中，教師設計的問題常以問題鏈形式呈現，由易入難，由淺入深，形成串聯。在教學過程中，問題通常一個接一個逐步拋出，學生回答問題的過程是他們逐步抽絲剝繭理解文本、實現思維遞進的過程。問題鏈中的問題也可在閱讀前整體抱團呈現，學生在閱讀過程中需要同時尋找和思考多個問題的答案。

初一年級的授課教師A在出示課題，讓學生預測故事內容時，一次提出了三個問題：“What is he？”“What is his dream？”“Did his dream come true？”

初讀結束后，學生回答了教師A的提問：“In my opinion， he is a shepherd. His dream is to sail in the sea. But it didn’t come true. ”

六年級的授課教師B在出示課題后，讓學生瀏覽全文，回答問題：“Did his dream come true？”

同樣是自主閱讀回答問題，學生通過三句意思連貫的描述完整地回應了教師A的三個問題。教師B提出的問題與教師A提出的第三個問題不謀而合，但學生僅需要回答“No.”即可。顯然，多個相關問題的整體呈現對學生的語言組織提出了更高的要求，但也為學生拓展了表達空間，有助于提升他們的語言輸出質量。

2. 教師學習活動設計的差異研究

（1）差異一：從支架鋪墊到支架拆離

近年來，支架式教學理論被廣泛應用于中小學英語教學，搭建語言支架對于學生的語言發展有著較好的支持作用。因此，我們可以通過觀察閱讀學習活動中語言支架的建構和運用來比較學生學習過程的差異。

初中教師A在整節課中并未為學生的語言輸出提供支架。主要通過互動問答幫助學生理解語篇。例如，為了理解主人公的選擇并辨析這其中的因果關系，教師A 通過問題“If you have 100 yuan， how much would you spend？”與學生展開探討。

S： I will spend twenty.

T： You would just spend twenty. Why do you keep that eighty for？

S： Because the first time I try， I can’t make sure that it will success. So I need to prepare 80 yuan to... if I fail.

T： Oh， thank you. You’re not sure whether your dream will come true or not. So you will save some money for rainy days. Am I right？

S： Yes.

在整個探討的過程中，教師A沒有提供任何語言支架，她更注重表意的合理性，對學生是否使用了語篇中的某個句型結構未作要求。

與初中教師A相比，小學教師B更多地采用了語言支架來幫助學生理解語篇及語篇的語言結構。例如，為幫助學生聯想故事主人公在海邊的所見所聞，教師B提供了“He saw ... （doing）. He heard ... （doing）.”的語言支架。又如，為幫助學生闡述主人公為了成為航海家所做的努力，教師B提供了“At last， he ____. He ____， too. He ____ with the ____. Then he ____.”的語言框架。

從課堂觀察發現，支架的使用確實提高了學生語言輸出的準確性和語言表達的結構性。未使用語言支架的情況下，學生的語言輸出則更具開放性、更加個性化。

（2）差異二：從語篇知識感知到語篇知識闡釋

語篇知識是有關語篇如何構成、如何表達意義，以及人們如何使用語篇達到交際目的的知識。語篇中各要素之間存在復雜的關系，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表之間的關系。語篇知識在語言理解與表達過程中具有重要作用，有助于語言使用者理解聽到、看到或讀到的語篇（教育部，2022）。因此，語篇知識設計的差異也會造成學生閱讀學習過程的差異。

在帶領學生閱讀解析語篇第三段時，教師A設計了排序活動：“Let’s rearrange sentence orders to know what really happened. Can you put them in order now？”

選項如下：

A. He was cold and hungry.

B. He had nothing left.

C. He had to swim to the land.

D. A storm came and destroyed the ship.

學生回答后，教師A并未就此打住，而是進一步提問，讓學生思考句與句之間的邏輯關系：“Because a storm came， his ship was destroyed. Because his ship was destroyed， he had to swim to the land. Because he swam to the land， he was cold and hungry. In the end， he had nothing left. So what is the relationship in it？”

接下來，教師A明示語篇知識，做法直截了當：“When we’re organizing events， pay attention to the logic orders. Am I clear？ There must be" some logic orders when you are organizing the events like causes and effects. That means reasons and results.”

小學教師B則通過提問逐步推進。先詢問學生“Was everything going well？ What happened to his ship？”，并提供了一段輪船在海上航行遇到風暴的視頻，來幫助他們理解文本中“a storm came and destroyed his ship”所描繪的場景。接著，教師B帶領學生通過填寫句子“He had no ____. He had ____ left.”想象主人公在暴風雨后的生活。最后用問題“What did he have to do？ How was he now？”幫助學生明晰文本第三段的句間邏輯。

從課堂觀察發現，教師A以學習活動明晰邏輯線，用一個活動突破難點，用時較少，準確度較高，但語篇知識解釋是否為學生所理解，則未可知。教師B以問題鏈突破邏輯鏈，用多個相互關聯的活動攻克難點，學生的回答過程反映了他們對語篇知識的理解，但用時相對較多。

3. 師生互動內容與方式的差異研究

在閱讀教學中，師生的主要互動方式是通過語言實現的。一旦學生覺得聽不懂或不會應答，便常常會歸因于自己的詞匯量不夠。因此，我們可以通過比較教師課堂用語理解學生在學段銜接中的學習困境。

（1）差異一：從小學語庫到初中語庫

教師A在教學中常會使用初中常見的句式或搭配。教師B在與學生的互動中則更多地使用小學生能夠聽懂的句子。在小初銜接的視角下，學生是在不具備初中語言知識儲備的情況下進入初一英語課堂的，因此教師課堂用語也是學生需要適應的一部分。

（2）差異二：從多元解答到意義協商

有利于語言習得的課堂，除了提供大量語言習得的機會和可理解的語言輸入之外，還應有大量的意義協商，這對促進語言學習十分重要。意義協商指對話雙方在交流過程中通過互動來達成對話內容的理解和意義共享。教師和學生在意義協商的過程中，通過說活的方式傳達信息、溝通思想、建構意義；學生在這個過程中接觸語言、體驗語言、學習語言和使用語言（程曉堂，2009）。

初中教師A在教學中多次與學生展開意義協商。例如，有學生在回答主人公的夢想是什么時，使用了shipper一詞，教師馬上提醒道：“You mean his dream is to be a sailor. Yes？”以此幫助學生糾正表述錯誤，完善語言系統。學生立即回應了該提示：“Yes. His dream is to be a sailor. His dream didn’t come true.”教師A還提出“Now would you please share dreams with me？”“What did he do to realize his dream？”等一系列開放性的問題，與學生探討夢想及實現夢想的方法。這些互動活動對學生自組織語言的能力提出了更高的要求。

小學教師B也提出了多個開放性問題，如“If you were the young man， would you sell all your sheep or the house？ Why？”“What was it like to be a sailor？”。學生的回答信息多元，但結構類似，沒有明顯的錯誤。這也從一個側面反映出教師B對學生的知識掌握情況比較了解，學生不僅能夠理解她提的問題，還能用已學過的某種句型來回答。但相應地，學生也就失去了重組自己語言的機會。

（3）差異三：從詞匯教學到修辭滲透

兩位教師在詞匯教學設計中差異明顯。在整節課中，初中教師A新授了三個詞shepherd、destroyed、heard，方法是帶學生讀兩遍。她將更多的時間投入到對修辭手法的使用及作者使用緣由的探討上。

以反義詞教學為例：

T： Why did the author use opposite words here？ Could someone try to guess why？ Any relationship with the young man’s life？ Maybe the young man’s life...

S： His life will come and go.

T： Yes. Maybe his life will be full of ups and downs.

以副詞使用為例：

T： Which word suggests that bad results may happen？ Would you please find it from your article？ I mean in Paragraph 3？ Which word predicts that the results will happen？

S： Sadly.

T： It’s an adverb. Next time when you see “sadly” “unluckily” “unfortunately”， they may be followed by bad...

S： Disease？

T： Bad consequences or bad results.

小學教師B也新授了三個詞sailor、storm、destroyed，讓學生朗讀新詞的遍數較教師A多，還采用了視頻等多模態資源輔助學生理解詞義。教師B在引導學生細讀文本第一段并思考“Why did the young man want to be a sailor？”的過程中，以語篇理解、詞匯感知和欣賞的角度滲透了對修辭手法的講解。

T： What did the young man see？

S1： He saw the sea rising and falling.

T： If your arms were the waves， let’s try it together. （教師帶領學生配合肢體動作重復說三遍“He saw the sea rising and falling.”）

T： What else did the young man see？

S2： He saw the ship coming and going.

T： So look here. This is the big ship. How is it coming and going？ （教師帶領學生配合肢體動作重復說三遍“He saw big ships coming and going.”）

T： What did the man hear？

S3： He heard the waves hitting the land. （教師播放海浪的音效）

T： How was the sound？

S4： The sound was wonderful.

S5： It was loud.

S6： It was exciting.

對比兩位教師的教學片段，初中教師A更關注學生對詞匯運用方式及修辭手法運用意圖的探索，注重通過課堂帶領學生感受文字的內涵與審美意蘊，提高學生的欣賞水平，豐富他們的表達手段。小學教師B則更注重引導學生在語篇理解的過程中，調動多種感官體會詞匯的含義與音韻，詞匯的音、形、義是課堂教學設計關注的重點。

可見，從音、形、義上掌握詞匯是小學閱讀教學的重點之一，小學教師對修辭手法的教學偏重理解和體悟。而理解詞匯，探討并分析其修辭手法在初中閱讀教學中逐漸占有一席之地。

對小初閱讀教學銜接的現狀的思考

中小學教學銜接對學生的適應力、學習力、思維力，對教師的系統性、前瞻性、創新性提出了新的要求。上述案例中，兩位教師的課堂提問策略、活動設計及與學生的互動內容與方式差異顯著，這反映出小初閱讀教學銜接的必要性。筆者認為小初閱讀銜接可以從以下四個方面著手。

1. 基于學生應答能力，塑造語言自組織空間

在閱讀教學中，要促進學生的學習，意義協商必不可少。實現意義協商一方面意味著保持問題的開放性，引導學生給出多樣化的回答。回答越多樣，他們對主旨的探索就越廣泛、越深入。意義協商另一方面還意味著保持問題的新穎性，讓學生雖然能夠理解這些問題，但無法輕易使用特定句型來回答，而要自組織語言來建構答案，從而進一步提升他們的語言運用能力。

從課堂比較中，我們發現，初中教師的問題及活動設計對學生語言能力的要求相對更高。因此，在銜接視角下，小學教師應重視并理解師生意義協商的過程，在提升學生應答能力的基礎上，敢于設計具有創新性、開放性的問題，積極傾聽學生的回答，幫助學生澄清自己的觀點，助力他們塑造自己的語言空間，并逐步完善語言系統，提高語言運用能力。

2. 基于學生語言基礎，平衡語言支架的使用

《課標》在針對小學高年級學生的二級語言表達性技能內容要求中，提出學生應在教師指導下或借助語言支架，簡單復述語篇大意；而在針對初中生的三級語言表達性技能要求中，只說“簡單復述短文大意”，并未提及使用語言支架（教育部，2022）。從兩位教師的課例中，我們不難發現，與初中教師相比，小學教師會更多地設計和使用語言支架幫助學生學習。這與小學生所掌握的語法、語篇等結構性知識較為有限有關。事實上，在開放性語言活動中，如果學生的語言能力較為有限，在缺少語言支架輔助的情況下，他們極有可能無法進行有效的語言輸出，甚至無法輸出；如果學生的語言能力較強，過多的語言支架反而可能會限制他們語言能力的進一步提升。語言支架的鋪墊與拆離與否關鍵要看學生學習基礎。因此，要實現小初閱讀教學的有效銜接，教師需要著重考量是否設計支架以及支架設計的形式與數量等問題。

在閱讀教學中，要幫助學生順利完成小初銜接，小學教師可適當減少對語言支架的依賴，轉而更多地采用圖片、表格等多模態形式幫助學生自主建構語言。同時，小學教師還可以在布置任務時，多給學生一點思考的時間。如果學生能夠嘗試自己建構語言完成任務，教師可以晚出示或不出示語言支架，給學生留出充分的語言建構空間。相應地，初一的教師在設計閱讀教學時，則可以根據學生學情，適當提供一些語言支架輔助學生的語言輸出，為他們適應并參與課堂提供支持。

3. 基于學生思維水平，調整語篇知識教學的形態

學習語篇知識是發展語言運用能力的基礎。語篇知識在英語理解與表達過程中具有重要作用，有助于語言使用者有效理解語篇、準確表達意義。教師在教學中要注意引導學生觀察具體語篇的結構和語言特征（魯子問，2017）。小學和初中的語篇知識教學存在深度上的差異。小學教師通常更注重引導學生關注、理解語篇知識；而初中教師往往在學生理解語篇現象后，直接要求學生甄別并辨析句與句、段與段之間的關系。為做好小初銜接，兩個學段的教師可以互相取長補短、循序漸進地優化自身的教學。例如，小學教師可以嘗試用圖表等將語篇知識結構化，或通過填空、選擇、排列等練習，讓學生逐步學會甄別語篇知識；初中教師則可在語篇知識教學中，引入可視化方式，在看的過程中，更好地理解與應用語篇知識。

4. 基于學生閱讀素養，開展思考語言的行動

如果學生和語言的相遇有一定的“認知深度”，這樣相對于被動地接觸語言來說，他們就更有可能理解和記住它（哈默，2011）。因此，教師要引導學生開展思考語言的行動。思考語言指思考語言的類型、運用場景、修辭手法及作用等。這對于學生理解、歸納類似的語言現象，并在未來的寫作中遷移應用有著積極的影響，但這也對學生的詞匯基礎提出了更高的要求。為做好小初銜接，小學教師可以基于學生原有的閱讀素養，通過作業設計及二次閱讀指導等，幫助學生深入理解和運用語言；還可以通過課外閱讀活動為學生的深入思考與語言學習積累更多感性經驗。初中教師也應在了解學生原有閱讀素養的基礎上，循序漸進地推進對語言的探索。

綜上所述，小初英語閱讀教學存在差異，但這種差異并非難以逾越。學生在詞匯和聽講方面的困難可以通過小初閱讀教學設計的結構性調整逐步解決。因此，教師要將學生置于閱讀教學的中心，充分考慮他們的閱讀能力基礎與素養發展需要，在語言支架設計、語篇知識解讀、問題推進、意義協商、語言思考等方面進行更多探索與引導，并在小初英語教研活動中有針對性地研討相關話題，從而使小初閱讀教學銜接中存在的問題得到更好的關注并逐步得以解決。

參考文獻

程曉堂. 2009. 英語教師課堂話語分析[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

哈默. 2011. 朗文英語教學實踐[M]. 王薔， 陳芳， 柳偉， 等譯. 北京： 人民郵電出版社.

陸海兵. 2023. 在語篇教學中滲透修辭教學的實踐策略[J]. 中小學英語教學與研究. （8）： 38—42.

魯子問. 2017. 基于語篇知識的聽說教學設計[J]. 英語學習， （10）： 5—7.

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學出版社.

* 本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題\"英語學習活動觀下中小學閱讀教學銜接的實踐研究”（課題編號：2021JY14-L65）、蘇州市教育科學“十四五”立項課題“追尋兒童精神成長的小學英語閱讀活動研究”（課題編號：2022/LX/02/120/02）的階段研究成果之一。

作者簡介

林小芳 江蘇省常熟市義莊小學教科室主任，高級教師。