高中英語讀寫教學中語言和思維同步轉化的教學策略

問題的提出

單元整體教學是英語學科核心素養落地的關鍵路徑。基于單元整體的讀寫教學設計強調主題意義引領下語言學習（讀）與使用（寫）的有效結合，關注學用內容的一致和學用過程的融合，旨在有效促成語言、思維、意義和價值的同步轉化。然而，當前高中英語單元讀寫教學仍存在學用分離的問題，部分教師雖然有讀寫結合的意識，但無法準確把握讀寫之間的關系，缺少設計合理有效的讀寫結合活動的具體方法，難以厘清讀寫過程中語言與思維轉化的路徑，由此導致教學中過多關注語篇信息的提取，忽視主題意義的建構、語言的內化和遷移以及寫作思維的養成和寫作策略的訓練。

本文以北師大版《初高中英語銜接教材》Unit 2 Becoming an Effective Learner為例，基于本單元第五、六課時寫作教學，從寫作前的主題認知建構、寫作中的內生表達動力激發以及評價過程中的學習資源再生三個方面探討高中英語讀寫教學中語言和思維同步轉化的教學策略。

讀寫教學中語言與思維同步轉化的內容與路徑分析

在讀寫教學中語言與思維同步轉化的內容首先是為了達成交流的目的所進行的內容的創造——個人的、有邏輯的意義創造，其次是語言的模仿——準確得體的語言遷移運用。

本單元圍繞“高效學習者”這一主題包含四個多模態語篇，分別聚焦學習方法、學習方式、學習過程、學習反思四個方面，涉及聽、說、讀技能的培養。本單元主題意義建構過程如圖1所示。本單元旨在引導學生通過參與聽、說、讀、看、寫等活動，學習、理解、運用學習方法，反思自己的學習過程，認識自己學習過程中的優勢和不足，評價自己的學習效果，學會根據具體情況適時調整、改變學習策略，逐步形成適合自己的學習方法，在探究和建構主題意義中解決“如何成為高效學習者”這一真實問題。本單元第五、六課時是寫作課，學生要通過撰寫反思日志復習和回顧本單元學過的主要內容，評價本單元的學習活動，規劃未來學習中需要作出的改變，從而使自己的學習更高效。

寫作課上，學生需要完成的語言與思維轉化內容是“如何成為高效學習者”。教師明確寫作任務為反思日志撰寫，設置四個能反映日志結構的問題，引導學生從以下四個方面進行反思。

[寫作任務]

Now you have completed Unit 2. What have you learned in this unit and how do you feel？ Please write a reflective journal about your learning experience. Here are questions helping you organize your writing.

[問題設置]

1. What have you learned in this unit？

2. What activities did you do when learning this unit？

3. What activities do you find useful and / or interesting？ Why？

4. What changes will you make in order to learn more effectively in the future？

基于語言與思維轉化的寫作教學路徑要體現“學—用—評”一體，包含不同認知層次的語言理解與表達活動。筆者對本單元的寫作課活動進行了設計，路徑如下：

[寫前活動]

第一步：學生在問題的引導下復習并回顧本單元主要學習內容。（學習理解）

第二步：學生以小組為單位，分享自己在本單元學習過程中認為有用或有趣的學習方法和學習活動，并闡明原因。（應用實踐）

第三步：學生以小組為單位，分享自己在今后將作出的調整和改變，從而使自己的學習更加高效。（應用實踐、遷移創新）

第四步：學生學習范文，完成挖空練習。（學習理解）

[寫中活動]

第一步：學生圍繞所給問題，參考所學范文并獨立完成寫作初稿。（應用實踐、遷移創新）

第二步：學生根據評價表自評初稿并修改。（應用實踐）

[寫后活動]

第一步：學生小組內開展互評，撰寫評價報告單。（應用實踐）

第二步：學生使用在線寫作批改平臺，結合同伴評價，再次修改、完善自己的作文。

在語言與思維轉化路徑中，寫前活動關注轉化的內容，即學生對所學內容進行回顧、結合自身經歷闡釋原因、反思如何進行調整；寫中活動關注轉化的過程，即學生通過范文學習整理思路、形成初稿；寫后活動關注轉化成果的質量，即學生通過自評、互評等評價形式進行反思，將互動評價成果再次變成學習資源，在評價和修改過程中促進語言與思維的再發展。

讀寫教學中語言與思維同步轉化的教學策略

語言學習應圍繞主題意義建立內容要素之間的有機關聯。因此，學生在反思單元學習的過程中應圍繞單元主題，提煉語篇內容的深層邏輯，對單元內各語篇間的主題和內容建立顯性關聯（轉化思維），同時圍繞單元主題意義整理重點詞塊、句型和相關表達并歸類（轉化語言）。讀寫結合的教學策略就是從寫作前的主題認知建構、寫作中的內生表達動力激發以及評價過程中的學習資源再生的語言實踐中生發出來的。

1. 重構主題認知，讓語言與思維轉化的內容邏輯化

（1）回顧單元多文本學用內容，促使主題認知結構化、關聯化

在完成本單元Listening、Reading 和Reading Club板塊的學習后，教師布置課后作業，要求學生用思維導圖梳理、概括本單元所學內容，形成對單元主題的整體認知。任務說明如下：

What have you learned in this unit？ Please draw a mind map to share with us.

學生通過思維導圖梳理本單元學習的主要內容及各部分內容之間的關系。在課上，學生基于所繪制的思維導圖，先通過問答、分享和討論活動回顧單元所學，練習所學語言，反思學習過程，評價自己的學習效果；接著通過閱讀理解和挖空活動學習范文的篇章結構和表達方式，關聯新知和已知，建構新的概念性理解和主題認知結構。

（2）聚焦語言形式，在內容邏輯化的基礎上內化和落實主題表達

在寫前活動的導入環節，教師設計聚焦語言形式的問答活動。師生對話片段如下：

T： What have you learned in Unit 2？ What activities did you do when learning this unit？

Ss： In unit 2， we have learned… When learning the unit， I tried…

學生在問答中結合所學內容進行語言操練，鞏固和加深對單元主要內容及語篇之間邏輯關系的理解。問答活動給了學生一定的自主表達空間，他們可以結合自己的實際情況表達自己對本單元學習的真實想法。學生可以從聽、說、讀、看、寫等方面介紹自己參與的英語學習活動，并將其他學生分享的活動進行歸類，通過朗讀、補充等形式形成結構化認知，提升邏輯表達能力（見圖2）。學生通過思維導圖梳理等活動構建主題意義下不同學習活動相關的詞匯語義網，完成詞塊積累和語言內化。之后，學生在朗讀中掌握復現詞匯的音、形、義，感知、理解與詞匯相關的主題內容和意義，強化語感，深化主題認知，操練主題表達，為使用詞匯表達自己真實的經歷和做法做準備。

2. 激發內生表達動力，搭建語言與思維轉化的基礎

內生表達動力是指學習者對人或事物的內在自發反應，表現為產生想法，萌生交際意愿，激起交際需要，引發語言表達沖動；思想內容的內生性是語言交際使用的固有特征，與學習者的交際意愿密切關聯（王初明，2014）。反思日志撰寫要基于學生對自己英語學習的深刻反思。反思是過程、內容，也是手段，體現表達內容的內生性，是學生語言與思維轉化的基礎。

在學生重構主題認知，讓語言與思維轉化的內容邏輯化的基礎上，教師結合本單元主題設計問題“What activities do you find useful and / or interesting？ Why？ ”，組織學生先在小組內然后在班級口頭分享自己在本單元學習過程中認為有用和（或）有趣的學習方法和學習活動，并闡明原因。接著，教師通過“What changes will you make in order to learn more effectively in the future？”這一問題，引導學生思考在以后的學習中進行怎樣的調整才能改變學習現狀，提高學習效率。

兩個問題均指向學生已有的英語學習經歷，并將它們與單元主題建立關聯。首先，小組和班級分享活動有助于學生進行有關學習方法、策略、效果、調整的真實交流和碰撞。學生在一次次組織、使用主題語言表達意義和觀點的過程中完善并豐富知識結構，深化對主題的理解和認識，相互學習，相互啟發，相互促進，找到適合自己的學習方法和策略，共同提高學習效率。其次，教師鼓勵學生有意識地使用新學的詞匯和句式等進行交流，引導學生在反思中進行自我比較、評判和調整，激發學生依托自己創造的內容進行交流的欲望，提升學生的內生表達動力，夯實了語言與思維轉化的基礎。

3. 生成寫作成果評價標準，明確語言與思維轉化的能力表現

寫作成果評價首先要基于教學目標，而評價指標及細則是目標細化后的能力表現。學生對寫作成果進行自評、互評的過程是分享、比較、質疑、釋疑的過程，也是在不斷修正、證明目標達成與否的過程。因此，評價標準是寫作成果的質量指向，對評價標準的理解直接影響語言與思維轉化的質量。生成質量高，能力表現大概率好；生成質量低，能力表現很可能不足。

本節課的教學對象是英語水平中等偏下的學生，學生此前沒有接觸過反思日志這種類型的語篇。因此，教師在讓學生撰寫反思日志之前，有必要提供相關的閱讀輸入。這樣既可以避免讀寫割裂，也可以幫助學生從語篇層面建立合理的篇章結構，實現讀和寫的有效遷移。

考慮到學生語言基礎薄弱，教師選取教材中的單元寫作范文作為閱讀輸入文本。范文與本節課的輸出任務在主題上統一，而且篇幅較短，語言難度較低，有利于學生學習。教師根據學生的認知水平、閱讀水平和學用結合的需要，對語篇內容進行了一定的改編和調整，并添加了結尾，使語篇特征更加明顯（見本文附錄）。清晰的語篇結構有利于學生學習、模仿和遷移，也有利于制定寫作評價標準。師生共建評價標準的具體過程如下：

首先，學生獨立閱讀范文，并從所給出的五個選項中選出能填入空白處的最佳選項。教師鼓勵學生根據文章內容擬標題并進行分享，在此基礎上，教師進行提問，引導學生建立主題、主題句和支撐信息之間的邏輯關系，確定篇章的基本結構，以此明確如何建構篇章、怎樣評價一篇文章的結構。語言與思維轉化的內容具體表現為：圍繞主題組織內容，每方面內容的表達中主題句與支撐信息的邏輯關系清晰。

其次，教師用教學課件展示范文，并用紅色字體標注文章標題及各段主題句，組織學生朗讀全文，幫助學生深入感知、理解文章各部分信息之間的內在邏輯聯系，強化語篇意識，體會利用語篇有效傳遞信息及表達觀點和態度的方式。語言和思維轉化的形式表現為：能夠用簡練的語言概括標題，主題句及其間關系的呈現方式要有不同。這個過程細化了教材提供的評價標準，在教材給出的表格的基礎上對評價內容進行了分類細化和補充（如表1所示），是語言與思維轉化的質量表現具體化的過程。

表1. 學習成果自我評價表

4. 依據共建評價標準，創造語言與思維轉化的成果

寫前活動在語言、內容和篇章結構上為反思日志撰寫作了充分鋪墊，提高了學生的寫作自信心，而寫作活動為學生展示語言和思維轉化的成果創造了平臺。在學生寫作初稿時，教師通過教學課件再次展示寫前活動中引導學生分享的三個問題，從內容和篇章結構上引導學生呈現學習過程和思考結果，輔助學生進行結構化表達。初稿完成后，教師指導學生根據自我評價表（表1），從內容、語言和結構三方面審視自己的反思日志，檢測語言和思維轉化的效果，發現轉化過程中存在的問題，并運用所學及時進行修正。該環節為學生創造自我反思、自我調控和自我提高的契機，有助于學生優化學習策略。

5. 開展多元評價，深化主題認知，完善語言與思維轉化的內容和策略

教師應對學生的生成及學習成果進行精準反饋和評價，有效引導學生反思自己的學習成果，把評價過程變成學習過程。而精準反饋和評價的根本是將教學目標細化為評價標準，使評價反饋指向目標的達成（付繪，2021）。

在學生依據評價標準完成自評，并修訂自己的反思日志后，教師鼓勵學生兩人一組閱讀同伴的作文并開展互評，完成評價報告單（見表2）。同伴互評不僅能再次幫助學生回顧單元主要內容，復習單元語言知識，而且深化了對單元主題意義的認知，促進學生進行自我監督式的學習，真正把評價過程變成學習過程，幫助學生在評價中互相學習、共同成長，完善語言與思維轉化的內容。

表2. 互評報告單

在“教—學—評”一體化的課堂教學中，學生既是學習的主體，也是評價的主體。學生在自我評價和同伴互評的過程中交流與碰撞，深化對主題的認識，再次進行自我反思、自我調控和自我完善。

需要注意的是，由于學生的語言能力和認知水平參差不齊，教師要實時參與學生自評、修改和互評的過程，并在語法、詞匯和語言表達等方面給予學生更準確的修改建議，從而幫助學生完善寫作內容，提高語言質量。

結語

本文以一節讀寫課為例，闡述教師如何引導學生整合學用內容，挖掘單元主題意義，設計讀寫轉化路徑，生成寫作評價標準，促使學生在讀寫活動中語言和思維協同發展。

語言是文化的載體，也是思維和交流的工具。語言能力的提升應該與思維品質的發展同步。教師要重視主題意義的建構、寫作思維的養成和寫作策略的運用，清晰地認識讀寫之間的關系，厘清讀寫過程中語言與思維轉化的路徑，設計合理有效的讀寫結合活動，幫助學生在提升語言能力的同時發展思維品質。

參考文獻

付繪. 2021. 基于教學評一體的單元整體讀寫教學設計與實施[J]. 英語學習， （7）： 57—61.

王初明. 2014. 內容要創造語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J]. 外語界， （2）： 42—48.

* 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度一般課題“豐臺區中學英語教師讀寫教學評價素養提升的實證研究”（立項編號： CDDB19244）階段研究成果。

附錄

掃描二維碼獲取教師改編后的閱讀輸入文本

作者簡介

付繪 北京教育學院豐臺分院教研員。

蔡潔 北京市大成學校教師。