基于學科大概念的名著導讀課教學

馮曉波

［摘要］ 當下，名著閱讀導讀課存在內容分散、流于形式等問題，學生的學習效果不夠理想，對名著閱讀仍舊缺少方法。基于此，筆者認為可以基于學科大概念開展名著導讀課教學，從文體特質和教材內容中提取學科大概念，注重閱讀策略的研究，實現閱讀能力的遷移，并突出閱讀評價的指導，讓學生掌握名著閱讀的“程序性知識”。

［關鍵詞］ 學科大概念；名著閱讀；導讀課；教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在整本書閱讀學習任務群中指出“交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”?？梢?，教師要將名著閱讀教學重點放在“閱讀經驗”“閱讀習慣”等方面。

而就當下的名著閱讀導讀課來說，效果并不理想，主要表現如下：第一，導讀課內容分散。導讀課的內容應該是語文教師經過提煉后所選取的精華部分，能夠讓學生通過學習，掌握這部作品的閱讀方法。但是，部分語文教師的教學內容散亂，導致學生的學習盲目無序。第二，導讀課流于形式。鑒于新課標和統編教材對名著閱讀的重視，語文教師也隨之開設名著導讀課。但是相當一部分語文教師的導讀課就是純粹的作品內容梳理，講的內容學生都懂，缺少閱讀方法層面的指導。筆者認為，要解決名著導讀課中的這些問題，亟須借助學科大概念，教給學生“程序性的閱讀知識”。

一、語文學科大概念的內涵

“大概念”一詞的英文是big idea，也有學者將其理解為“大單元”“大觀念”“大理念”等。雖然概念的表述不同，但是表達的是同一個意思。有關大概念的研究，筆者對相關文獻進行了查閱與梳理。威金斯和麥克泰格兩位學者認為，在教學實踐中，大概念通常表現為一個有用的概念、主題，有爭議的結論或觀點、理論、基本假設、反復出現的問題等。這個觀點強調了大概念有多種表現形式，并指出它具有抽象性。布魯納認為，“任何學科中的知識都可以引出結構，學習結構就是學習事物是怎樣關聯的，不論我們選擇什么學科，務必使學生理解該結構”。該觀點提出了大概念其實是一個認知框架，具有鮮明的結構性。在國內，王榮生教授認為“學科大概念就是核心的概括性知識”。這個觀點強調了大概念具有知識的統攝性，能夠凸顯知識與知識之間的聯系。綜合來說，上述三種觀點從大概念的表現形式、結構形式、作用等角度做了闡釋，對我們的語文教學具有一定的借鑒意義。

筆者認為，從名著導讀課的角度來講，語文學科大概念不應僅僅表現為具體的名著作品內容，而更應表現為名著的閱讀方法、閱讀策略、閱讀技能等，側重于閱讀程序層面的動態性知識。因此，在學科大概念的引領下，語文教師要通過導讀課的方式，引導學生掌握閱讀某部名著的方法，從而形成對這類名著閱讀方法的知識建構。

二、名著導讀課學科大概念的提取路徑

名著閱讀學科大概念的提取路徑有哪些？這對一線教師來說是一個難題。無法準確提取學科大概念，就不能高效開展名著導讀課教學。有研究者總結概括出提取學科大概念的八條“路徑”，包括課程標準、學科核心素養、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標、學習難點、評價標準，其中前四種為自上而下的“路徑”，后四種為自下而上的“路徑”。筆者認為，名著閱讀也應借鑒以上路徑提取大概念。以《駱駝祥子》《紅星照耀中國》為例，嘗試提取小說類、紀實類文學作品的學科大概念，并據此開展導讀課的教學。

1.基于文本特質，自上而下提取學科大概念

就名著閱讀教學來說，與單篇教學一樣，不同文體特質的作品需要運用不同的閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能。自上而下提取大概念的方式，需要語文教師對這部或這類名著作品內容和文體特質非常熟悉。因此，基于課程標準、作品內容和文體特質，筆者以《紅星照耀中國》和《駱駝祥子》為例，自上而下地提取了如下的學科大概念：

從這條提取路徑來說，語文教師需要在把握文體特質和遵循課標內容的基礎上，對內容進行整合、提煉，從而提取這一部名著的學科大概念。

2.基于教材內容，自下而上提取學科大概念

名著閱讀大概念的提取是對技能層面知識的概括，教材內容就是對技能知識最有力的支撐。由此，筆者認為還可以仔細研讀統編教材中“名著導讀”的內容，采取自下而上的方式提取語文學科大概念。

統編教材遵循“人文主題”與“語文要素”雙線組合的方式來編排名著導讀的內容。在這個提取方式中，語文教師需要仔細閱讀單元導語的內容，并結合這部作品的“名著導讀”內容，提取出學科大概念。在此，仍舊以《紅星照耀中國》和《駱駝祥子》為例，自下而上提取出如下的學科大概念：

從這條提取路徑來說，語文教師需要認真研讀教材的內容，整理出單元導語和名著導讀中的高頻詞匯和關鍵詞匯，在此基礎上提取學科大概念。

3.整合對比兩條路徑，確定學科大概念

對兩條路徑提取的學科大概念進行對比，筆者發現從內容上來說，兩條路徑中的部分學科大概念是高度重合的，具有一致性。從形式上來說，自上而下提取的大概念相對來說較為寬泛，對這類小說都適合；但是，自下而上提取的大概念相對來說就較為細致了，且指向這部作品的特色，如“多角度欣賞作品語言的‘京味兒特色”就是小說《駱駝祥子》獨特的學科大概念，需要與其他小說作品的語言相區別。

因此，筆者認為，名著導讀“學科大概念”的提取可以綜合分析、整理兩條路徑中的內容，進而最終確定這部作品的學科大概念，如《駱駝祥子》《紅星照耀中國》的學科大概念最終確定如下：

三、名著導讀課學科大概念的教學策略

從名著閱讀導讀課的教學策略來說，不同于單篇課文的層層解讀與分析，名著導讀課更多地講究策略性知識的教學，側重于教給學生閱讀的程序、步驟等。開展名著閱讀導讀課學科大概念教學時，筆者認為，可以采用以下三種策略。

1.注重閱讀策略的研究

新修訂的布魯姆教育目標分類理論將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類。就名著閱讀教學而言，語文教師教給學生的大多是事實性知識。例如，哪部作品的作者是誰，作品中又具體講述了哪些人物、哪些事情，等等。學生只需要靠自己的記憶力來識記這些事實性的知識，無法進一步習得作品的閱讀策略和閱讀方法。語文學科大概念引領下的名著導讀課，要求教給學生的是程序性知識，即教給學生動態的閱讀流程、閱讀程序等，從而讓學生清楚如何去真正讀懂一部作品，讓學生運用該閱讀策略去閱讀這類文體的作品。

例如，《駱駝祥子》中的“多角度分析小人物祥子的形象及其悲劇性”是重要的學科大概念。但是，對語文教師來說，應該如何在導讀課中教給學生相應的閱讀策略，從而讓學生掌握學科大概念呢？此時，就需要教師開發相應的閱讀流程、閱讀程序。對于小說類作品中的人物，教師需要引導學生梳理人物的基本信息，把握人物與人物之間的關系，分析人物與人物之間的關鍵事件，最終理解人物的形象及其命運。

因此，對于《駱駝祥子》的導讀課教學，教師可以圍繞“微信朋友圈”的生活情境，先讓學生給祥子取一個微信昵稱，接著讓學生替祥子添加好友。通過這樣的方式，既回顧了人物的基本信息，又讓學生梳理出祥子與關鍵人物之間的關系。隨后，讓學生分析祥子人生中的關鍵事件，并點評祥子當時的心情，體悟祥子心情前后的變化。最后，讓學生評論祥子的朋友圈：哎！假如小福子還在的話，那我就一定能和她過上幸福美滿的日子啦！學生通過對祥子這條朋友圈的評論，可以理解他不可改變的人生悲劇性，繼而也認識到祥子作為社會底層小人物有自身的局限性。

通過此節導讀課，學生提煉出小說人物的閱讀程序“了解人物的基本信息→梳理人物與人物的關系→分析人物的關鍵事件→結合關鍵細節提煉人物形象→理解人物形象的作品意義”，從而掌握“多角度分析小人物祥子的形象及其悲劇性”的學科大概念。

2.實現閱讀能力的遷移

張志公先生說過：“語文教學質量的一個重要標志，或者說衡量語文教學質量的一個重要標準，就是能否有效地提高學生實實在在的運用語文的能力?！痹诖?，“運用語文的能力”就是“遷移語文的能力”，換句話說，基于學科大概念的名著導讀課要能夠實現學生閱讀能力的遷移。

實現閱讀能力的遷移，需要依托情境中的學習任務，因為只有學生將所習得的知識順利應用到新的學習任務中，才算是真正習得某種知識。美國學者威金斯和麥克泰格提出“為理解而教”的教學理念，將“理解”分成六個層面，并指出“獲得‘理解的證據意味著需要開發能夠激發遷移的評估：判斷學生能否明智地、靈活地、創造性地利用所學的知識”。

例如，學生在理解《駱駝祥子》中“多角度分析人物形象及其悲劇性”的學科大概念后，可以將具體的閱讀程序遷移到其他的小說作品中，進一步閱讀教材中的《紅巖》《創業史》等自主閱讀篇目小說，實現從“會讀一本”到“會讀一類”的轉化。比如，對《紅巖》小說中的人物把握，就可以用“建立革命英雄人物紀念館”的學習情境，為作品中的許云峰、江雪琴、成崗、齊曉軒、小蘿卜頭、華子良、雙槍老太婆等人建立英雄人物檔案。這個人物檔案需要包括人物的基本信息、人物的關系網、人物的英雄事件、人物的結局等關鍵內容，需要用到《駱駝祥子》中已經習得的解讀“祥子人物形象”的閱讀程序。學習結束后，教師就可以憑借學生所完成的人物檔案，判斷學生是否已經真正掌握了解讀小說中人物形象的閱讀程序。

3.突出閱讀評價的指導

在語文實踐活動中，學習評價是指借助多樣化的評價方法與工具，收集學生學習過程中的相關證據，并對其進行整理與分析，用以促進學生學習、改進教學。由此，學科大概念引領下的名著導讀課也要借助“學習評價”來指導學生的名著閱讀，落實“教、學、評一體化”中至關重要的“評”的環節。

筆者認為可以借助教育評價三角模型，圍繞認知、觀察、闡釋展開名著導讀課的評價。其中，“認知”主要解決“評價什么”的問題，可以用評估證據來實現。威金斯和麥克泰格的“逆向設計”把教學分成三個階段——制定學習目標、確定評估證據、設計學習體驗，評估證據的確定是其中重要一環。學科大概念引領下的《駱駝祥子》導讀課教學，將“祥子人物形象”這一課的學習目標制定如下：了解小說中祥子的基本信息情況；梳理小說中祥子的人物關系網；歸納、分析小說中祥子的“喜怒哀樂”，感知祥子人生中的心理變化；結合作品內容，深入理解、體悟小說中祥子悲劇的產生原因。在此基礎上，教師進一步確定本節導讀課的評估證據：學生能夠說出祥子的職業、外號、家庭信息、夢想等基本情況；學生能夠說出祥子與其他人物之間的關系，并對人物進行分組；學生能從多個角度分析祥子心情起伏的原因；學生能結合作品內容，多角度分析祥子人物的悲劇。課堂學習結束后，教師可以根據學生的學習結果，對照四個評估證據，對學生的學習情況進行評價，并給出具體的指導和建議。

“觀察”需要解決“如何評”的問題，可以采取評價量規的方式，注重過程性評價。例如，在給祥子發朋友圈的任務中，教師可以要求學生聯系作品中與祥子相關的情節，用他的口吻發一條朋友圈，并選擇一個人進行語音聊天。這樣，在學習任務中嵌入評價量規，用于評價學生朋友圈內容與語音聊天內容的成效。學生可以對照評價量規，對自己寫的朋友圈內容和語音聊天內容進行自評、互評，并進行初步的修正。

“闡釋”主要指向“如何理解與運用評價結果”，它要求評價設計者綜合評價目的與情境等相關要素，分析與解釋上述證據，并有效運用于教育教學活動。由此可見，教師也需要依據評價量規，對學生的學習過程進行指導、診斷，從而不斷調整和完善教學活動，確保目標的達成。

總之，基于學科大概念開展名著導讀課教學，是一種有益的教學選擇與嘗試，它注重教給學生閱讀策略方面的知識，努力實現名著閱讀的最終追求。當然，對名著閱讀教學中如何有效提取學科大概念并推進落實的研究仍處于起步階段，需要各位專家、一線教師們繼續探索與實踐。

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