民族預科合作學習研究

董冰

摘?要：為實現民族預科的培養目標，形勢與政策課程的多元化教學目標不僅僅體現該課程標準和要求，還要考慮教育對象預科學生的特殊性，采用合作學習的教學方法，經過3個階段即學習預備階段、學習實施階段和學習反饋階段可以很好地實現預科形勢與政策課程的多元化教學目標。

關鍵詞：預科教育；教學目標；合作學習

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.10.070

民族預科教育作為高等教育的預備階段，培養目標是，為接受本科教育成為（高級）專門人才做好基礎和能力上的準備，即強化他們的語言能力和夯實他們的學科基礎知識，擴大學生的知識視野，使他們能夠順利地接受和完成本科教育。預科教育的教學就是按照“缺什么補什么”的原則，因材施教。

2018年，教育部明確提出預科開設形勢與政策課程。并提出為了有利于預科學生更快地適應大學生活學習，促進民族學生交往交流交融，預科學生由各高校自主培養。

1?預科異于本科的多元化教學目標

根據預科的培養目標，我們將開設的形勢與政策課程的教學目標劃分為：情感目標、知識目標和能力目標。

預科的形勢與政策教學和本科的教學還是有一些差異的，預科的教學不僅僅要著眼于其自身的課程標準和要求，實現情感目標、知識目標和能力目標等多元化教學目標，同時還要兼顧預科少數民族學生的特點。一方面，預科學生因語言的理解能力、接受能力及表達能力在達成課程標準和要求時會出現差異。另一方面，預科學生因為所處地區的教學差距和生活環境、民族習慣、宗教信仰和思維方式不同，學生對主流文化的適應和接收能力不同，課程的教學目標會有所不同。有學者研究指出，回族、維吾爾族、哈薩克族、東鄉族、撒拉族、柯爾克孜族、保安族、塔吉克族、烏孜別克族、塔塔爾族的少數民族大學生對本民族文化的認同較高，對異質主流文化的適應難度較大。民族預科學生的這些特點對課程的教學目標的達成可能具有的影響需要預科教育工作者充分考慮。因此，該課程要滿足的多元化教學目標，除了符合課程本身自有的課程標準之外，還要考慮民族預科的培養目標，考慮民族預科學生教育對象的特殊性。

民族預科形勢與政策課程的情感目標除了樹立社會主義核心價值觀以外，重點強調幫助學生牢固樹立“五個認同”“三個離不開”思想，幫助學生鑄牢中華民族共同體意識。情感認同，就是學生個體在心理上與群體的價值和規范趨于同化的心理現象。情感又是內在的，學生需要借助語言、身體和行為等方面表達出來，否則難以判斷。在少數民族學生中華民族共同體意識影響因素中，民族交往情況是比較重要的影響因素之一。該課程的情感目標的實現有賴于學生的民族交往。創造機會讓學生接觸、交往和互動，增進學生彼此的情感融合，減輕學生的民族偏見和自卑心理，促進學生的自我認知，塑造自我價值觀，促進中華民族共同體情感認同的形成。對于情感認同的路徑，有學者提出了“共在、共鳴、共享和共建”。

民族預科形勢與政策課程的知識目標：了解當代馬克思主義，認識中國特色的社會主義實踐，掌握中國特色社會主義理論體系，貫徹黨的二十大精神，領會黨中央的最新戰略部署。知識目標的實現需要借助學生的認知能力完成，學生的認知能力水平決定著對知識的掌握和理解程度。預科學生可能因為語言的理解和表達能力、思維方式和文化背景的差異影響知識目標的實現。檢驗知識目標是否達成，需要借助學生語言的輸出，通過準確的口頭和書面的語言表達。

民族預科形勢與政策課程的能力目標：能理性思考、客觀分析、獨立判斷、正確評價國內外形勢；能分辨識別各種錯誤思想和言論；能理性，客觀地表達自己的政治立場和態度。理解、分析、判斷等認知能力目標的實現需要借助學生的語言的表達。對于不能熟練使用漢語的少數民族學生需要提供機會提高語言的表達能力，準確地表達自己的立場和態度。能力目標的達成的前提是學生漢語言能力的熟練運用。對于預科學生，文化適應能力的提升也是能力目標之一。

有學者通過分析能力的內涵及核心特征指出，不同的教育目標本質上都是能力的體現。預科學生形勢與政策課程中，情感目標實現需要借助民族交往，知識目標和能力目標可以具體化為各種能力的培養。能力包括認知能力和非認知領域的能力。認知能力包含但不限于：分析、判斷與評價能力以及清晰的思維與表達；非認知能力包含但不限于社會交往能力。

通過上述分析，可以將民族預科形勢與政策的教學目標三者統一起來，其內在邏輯可以簡化為：情感需要表達、表達需要溝通、溝通促進融合。

2?宜于預科多元化教學目標的合作學習

實現上述教學目標，采取適當的教學方法顯得尤為重要。選取的教學方法應該符合4個要素：互動關系的生成；表達機會的增加；語言能力的鍛煉；積極的情緒體驗。通過對眾多教學方法的梳理和選擇，合作學習與民族預科學生的教學目標有著很好的契合。

2.1?合作學習重視學生互動，提高漢語言表達能力

合作學習不同于個體學習，合作學習要考慮所有成員的條件，這個過程中必須通過組員之間的互動才能實現，迫使學生不得不進行交流，在互動中將自己的想法和意見表達出來，在表達過程中語言組織、表達技巧都會得到鍛煉和提高，同時表達的效果如何可以直接得到反饋，合作學習給不同民族的學生之間的交流提供了機會。

2.2?合作學習提供集體支持，有助于學生團結合作

合作學習是以小組為單位，學生通過分工合作，互相幫助、支持，共同努力完成教學任務。使學生獲得歸屬感，體驗積極的情緒，感受到來自集體的支持。合作學習，讓學生有機會認識各民族文化的差異，有助于減少民族之間的隔閡，減少文化上的沖突，有助于促進不同民族之間的團結合作。

2.3?合作學習塑造健康人格，樹立民族共同體意識

多數來自祖國邊疆地區的民族預科學生，學習生活環境有差異，學習基礎和能力差別大。學生在與人合作的環境中，要想取得良好的合作效果，需要培養同理心，需要學會與不同民族、不同性格的人相處，有利于塑造學生的健康人格，有利于促使學生個體的價值和規范趨同，鑄牢中華民族共同體意識。

在嘗試合作學習的實踐過程中，也發現學生在合作學習時遇到的一些困難：學生沒有合作學習的意識和經驗；學生缺乏合作學習的能力；學生對于在合作學習過程中付出的時間和精力的看法不同。

3?階段式的預科實施合作學習

筆者以自己的教學實踐為例，闡述如何在民族預科教學過程中采用合作學習。

合作學習根據教學過程可以分為3個階段：學習準備階段、學習實施階段、學習反饋階段。這3個階段都需要師生的相互配合，教師和學生在各個階段所起的作用不同。

3.1?學習準備階段

因為學生缺乏合作學習的意識，沒有合作學習的經驗和能力，在這一階段，教師起主導作用。教師需要對學生進行合作學習的培訓，指導學生如何做好合作學習的準備，具體包括。

3.1.1?多元化標準編組

依據合作學習理論（合作學習需要多樣性，小組成員背景越是多元化，小組活動的信息交流越多樣化，觀點越多元化），考慮學習目標一致性和學生能力差異性，采取多元化的劃分方法。筆者所在學院每屆學生150人左右，學生民族成份超過20多，在不同民族中維吾爾族和藏族學生的漢語言基礎比較薄弱。在分組時，首先，明確小組成員由不同民族構成；其次，考慮學生的漢語言表達能力；再次，考慮不同的性別，“合作小組中混合男女學生可以豐富小組認識問題、分析問題、解決問題的視角，多視角的產生可以豐富學生的思維”。

3.1.2?民族交往能力

合作學習的順利進行，取決于學生的民族交往能力。在現實中不是采取了小組的方式就能實現合作學習的效果，大學生的溝通和社交技巧并不明顯比中學生強。民族預科學生因為民族不同和漢語言的差異，溝通和表達能力更需要加強。交往能力，因為難以進行有效評價，多被學校教育所忽略，同時交往能力并不會隨著年齡增長自然形成，需要主動提供培訓。預科學生在交往中還要注意各民族的習俗和禁忌。合作學習給預科學生提供了充分的溝通和表達機會。學生如何向他人準確表達自己的觀點和意見以及如何解讀他人的語言并作出適當回應；學生如何適當地表達反對、拒絕或者禮貌地說服他人；學生如何在被拒絕的同時不表現出敵對情緒，理性地接受別人的批評和建議；學生如何為了達成目標而適當妥協。為了實現合作學習目標，減少合作學習的失敗，在合作學習準備階段，需要教師給學生做培訓，介紹學生需要掌握的表達技能。

3.2?學習實施階段

盡管做好了初步準備，但是教學實踐階段，學生可能會遇到各種各樣的問題。在這一階段，教師的主導作用讓位給學生，教師對學生的團隊合作要提供具體的指導并給予恰當的幫助。這一階段，要關注以下幾點。

3.2.1?以學生為主、教師為輔——合作學習中的師生關系

每次發布具體學習任務之后，在學生的要求下，教師可以幫助學生分析任務的性質和要求，學生可以按照內容對學習任務進行分解，將分解后的任務再劃分給每個小組成員。每個小組將自己的任務的完成情況和教師溝通，教師對任務完成的過程進行監督。

整個學習小組會持續存在一個學年，小組成員固定后，小組需要完成數個具體的學習任務，每次任務由不同的學生負責，這樣小組每個成員，都有機會召集和組織成員、策劃活動方案、分配任務、調節成員矛盾、協調成員關系等。當學生遇到問題不能自行處理時，教師要給予充分的鼓勵和支持。

3.2.2?成員貢獻為主、小組支持為輔——合作學習中的生生關系

合作學習想要達到預期效果，需要事先明確并關注每個成員的個人責任以及貢獻。“社會心理學的研究表明，在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現成員不參與集體活動，逃避工作的責任擴散現象”，影響合作學習的效果。事先由成員確定小組規則，根據規則確定分工及明確分工之間的相互合作，并且將活動過程記錄下來，將分工和貢獻在記錄中體現。在評價小組活動時，允許學生根據貢獻程度分配成績。

小組成員不僅要為小組作貢獻，反過來，小組作為一個團隊可以為成員提供歸屬感，讓學生獲得其他組員的支持；在素質和能力相互彌補的小組，因為來自其他組員的幫助讓學生體會集體的支持，積極的情緒體驗讓學生對合作學習有正向的評價。

3.2.3?師生評價并存——合作學習中的教學評價

合作學習的評價方式分為兩種：一種是對任務及時完成的質量的評價；一種是對合作學習效果的評價。第一種評價的主體是教師，它體現的是教師對學生整體完成任務的綜合性評價，也是一種結果評價，這種評價體現的是所有學生在全部成員合作基礎上完成任務的靜態的總體的結果，這種評價體現的是團隊合作的結果，缺點是無法體現每個成員在任務中的態度和貢獻。

第二種評價的主體是學生，在合作學習中，要定期實行小組自評和互評，自評是指小組成員評價自己在合作學習過程中對小組的貢獻；是否完成自己的任務；是否遵守小組的安排；是否積極維護小組的團結。互評是小組成員之間相互評價在小組中的活動參與和任務完成以及對小組貢獻的評價，這是比較困難的，它對學生能否應對批評是一種挑戰。互評可以根據學生之間的熟悉程度和學生心理成熟來決定是否采納，但是堅持的原則是可以對別人的觀點提出異議，但不能針對有這種觀點的人。在合作學習中，每個成員的態度是否積極，對小組整體結果付出的時間和精力，小組成員之間會比較熟悉，通過小組成員之間的相互評價，可以體現成員對于整體結果的貢獻。很好地避免學生搭便車和出工不出力的現象，調動學生合作學習的積極性，充分發揮合作學習的效果。

3.3?教學反饋階段

當小組任務完成之后，還要對小組的合作進行反饋。這種反饋是針對整個教學活動過程，反饋的主體包括教師和學生，反饋的重點在于：首先，合作學習是否達到了預期的教學效果，達成或者未達成的原因；其次，合作學習關鍵節點的把握，活動節奏控制得是否準確。教學活動的反饋它不僅僅是整個活動的總結，而是要高于總結，教師要對整個教學活動進行總結和反思：分組是否符合預期；學生通過小組活動是否完成了教學任務；不同民族學生之間的關系是否融洽；成員的表達能力是否得到鍛煉和提升；學生對小組活動的評價是否積極正向等。學生也要對整個學習過程進行回顧和反饋：通過小組合作的方式是否有更多語言溝通和表達的機會；是否對其他民族有了更多的了解；是否感受來自小組的支持；是否有積極的情緒體驗等。回顧、總結和反饋是合作學習的精髓和升華。

當然，在合作學習研究和實踐中，教師需要不斷反思和學習，要避免因為教師自身原因（如自身所受的教育缺乏合作學習的體驗等）而導致合作學習的偏離。

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