依托必備知識，重構習作教學新模式

張曉菊

［摘 要］語文知識的建構需要緊扣語言運用這一核心，充分吸收并積極重組語文知識。習作教學的關鍵在于使適宜的語文知識伴隨寫作的整個過程，成為學生形成個體言語經驗發展的支架。教學中，教師可通過借助范例、創設語境、拓展視角、對比情境、轉化重構等途徑，豐富學生對語文知識的積淀，釋放語文知識的讀寫活力，豐富語文知識的價值內涵，發揮語文知識的活用價值。這樣，能有效提高學生的表達能力。

［關鍵詞］必備知識;習作教學;教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0088-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“在真實的語言運用情境中”發現問題，組織學生開展語文學習，在實踐運用過程中達成豐富語言經驗的目的。語文知識的建構需要緊扣語言運用這一核心，充分吸收并積極重組有用的語文知識。因此，習作教學的關鍵在于使適宜的語文知識伴隨學生寫作發生的整個過程，成為學生個體言語經驗發展的支架。

一、借助范例，豐富語文知識的感性積淀

受傳統教學理念的影響，很多教師對知識的講解與傳授都較為謹慎，生怕處理不當就陷入機械灌輸的泥潭。語文新課標將語文課程定位為“國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。而語言文字運用，離不開必備的知識作為基礎。習作教學更需要相關的知識作為引領。從學生的認知規律來看，教師不能采用平鋪直敘的方式，直接將要教的知識告訴學生，而要借助課文的范例價值，通過感性的認知體驗，助力學生表達能力的發展。

例如，統編語文教材五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。不難看出，本單元的教學重點是借助靜態和動態兩種不同的描寫方式，描摹一處景物。這蘊含著兩個層面的含義。首先是概念層面：什么是動靜結合？其次是效果層面：怎樣的描寫才算是動靜結合？單元習作“? ? 即景”也與這一語文要素相呼應，要求學生寫出景物的變化。基于統編語文教材讀寫一體的編排原則，習作教學實際上是從閱讀教學開始的。

本單元編選了著名作家巴金的經典游記《鳥的天堂》作為精讀課文。文章描寫了作者兩次前往大榕樹看到的不同場景：第一次以靜態描寫為主，著重展現大榕樹大而繁茂的特點；第二次則以動態描寫的方式，描寫了群鳥紛飛的場景，展現了大榕樹因群鳥而顯示出無窮的活力。這樣的描寫，與單元習作要求形成對應關系。基于此，教師可以借助本篇課文中精彩的動態描寫，引領學生將注意力聚焦于典型語段的表達手法和言語形式上，從中提取與動態描寫相關的表達知識。比如，有的學生發現，作者用“起初”“后來”“接著”等一系列詞語，將群鳥紛飛的場景劃分為幾個不同的階段，展現出場面的變化，積累了動態描寫的順序性知識；有的學生發現，這一段文字以短句為主，具有鮮明的節奏感和變化感，懂得了要寫好動態變化，就要借助短促而富有節奏感的語言形式來表達；還有的學生發現，作者的語言表達極富鏡頭感，如“大的，小的，花的，黑的”不僅語句短促，而且用八個字展現了四種不同的鳥類，就如同快速閃過的鏡頭，將群鳥紛飛時轉瞬即逝的畫面展現出來。這些發現為學生在后續習作中進行動態描寫提供了全新的知識儲備。

在這一案例中，教師緊扣統編語文教材讀寫一體化的編排原則，將單元習作所需要的必備知識融入閱讀教學中，幫助學生在整體理解、感性洞察的基礎上，探尋課文的表達方法和言語形式，轉化成自己能夠理解的表達知識。統編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”組元的方式編排，明確了單元的訓練方向，也蘊藏著單元讀寫的必備知識。教學中，只有充分釋放其范例效能，才能促使學生在感性體驗的基礎上，逐步朝著表達層面進發，并向著言語能力發展。

二、創設語境，釋放語文知識的讀寫活力

語文教材是學生感受漢語言魅力、獲取語文知識的重要載體，更是教師與學生開展教與學活動的載體。基于統編語文教材讀寫一體化編排模式，習作教學要走出純習作的格局，注意從讀到寫的融通過程。這樣，能使單元習作教學始終扎根于肥沃的閱讀土壤中，使學生從教材的文本中獲取豐富而精妙的表達方法，經歷寫作知識從原本的靜態呈現轉化成動態顯性的過程，從原本的概括性知識轉化成鮮明可感的具象知識的過程，讓知識更加具有實用性。

比如，統編語文教材三年級下冊第五單元是一個典型的習作單元，語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇。發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。單元的兩篇精讀課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》都是神奇想象的代表，蘊藏著獨特的寫作密碼：其一，將生活中司空見慣的事情，置于完全不同的情境之中，或者與毫不相干的事物有機關聯，從而產生出其不意的效果；其二，對現實生活中遇到的較難解決的問題、障礙，在想象中通過神奇的力量，以非正常的路徑和方式加以解決，使得整個故事變得曲折離奇、充滿趣味性。這種蘊藏在文本中的方法和策略，就是學生閱讀課文、完成習作所必備的基礎知識，呈現出鮮明、直觀、具象的特點，直接推動了學生言語經驗體系的重構。

基于此，在指導學生完成單元習作“奇妙的想象”時，教師可從真實生活入手，讓學生先說說自己近期在生活、學習和人際交往上的困惑，以及難以實現的愿望，再確定解決問題的神奇方法，并明確整個故事的發展趨勢。這樣，將從單元課文中獲取的表達知識遷移到具體語境中，通過實踐內化為學生個體掌握的基本表達方法。

三、拓展視角，豐富語文知識的價值內涵

閱讀和寫作是語文教學的兩大核心支柱，二者之間相互依存、密不可分。閱讀是表達的基礎，表達則是閱讀的延展。從這一角度看，統編語文教材中大部分的閱讀和習作板塊之間都有著高度的黏合性和關聯性，即呈現讀寫一體化的特點。但是，也有一些單元的閱讀和習作之間關聯并不大，課文蘊藏的語文知識在寫作中常常無用武之地。這就需要教師拓展渠道，豐富知識運用的范疇，助力學生表達能力的形成與發展。

例如，統編語文教材四年級上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，語文要素之一是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，而習作主題是“寫信”，這樣閱讀與習作之間并沒有什么聯系。在習作板塊，教材編者主要編排了三個方面的內容：其一，介紹書信在現實生活中的作用；其二，呈現一篇書信例文；其三，信封的書寫格式。教材提供的知識以原始性、靜態性為主，如書信的基本格式——稱呼頂格寫、祝福語自成行、署名在前日期在后等。教材編排的內容沒有能夠帶動學生認知能力發展的動態性知識。針對這一情況，教師要設置真實的情境任務，組織學生以小組合作的方式，嘗試從自己的生活入手，構建不同形式和種類的書信小組，如想象類書信研究小組、問候類書信研究小組、寫實類書信研究小組、規勸類書信研究小組、情感類書信研究小組……

不同的書信形式和種類有不同的表達內容，寫作方法和思維自然也不同。教師組織學生通過自主性研究，形成不同的寫作方法，同時又聚攏在“書信”這一限定的文體內。縱觀整個教學流程，既讓學生擁有了廣闊而自主的學習空間，又豐富了學生的學習資源，拓展了習作思路，提高了語文教學的效率。

四、對比情境，增加語文知識的活用價值

語文新課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”統編語文教材以人文主題和語文要素為線索，以文選的方式，從不同的維度和視角，選擇最具代表性的文本范例，形成了以點帶面的編排效果。因此，語文教學應堅持聚焦“這一篇”，輻射“這一類”的教學原則。對習作教學，教師要思考：是否有一套能夠輻射整個習作學習的知識體系？這一體系是否能夠有效地解決某一類習作存在的所有問題？事實上，這兩個問題的答案都是否。語文課程的系統化知識不是靜止不變的，而是呈現出鮮明的動態發展過程。因此，語文知識只有根據具體的場景活學活用，才能避免機械套用現象的發生。

例如，統編語文教材五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”，習作主題是“中國的世界文化遺產”，要求學生從中國的世界文化遺產中選擇一處感興趣的進行介紹。顯然，這一習作要求涉及單元語文要素所包含的兩個方法：第一，運用動靜結合的表達策略，展現中國的世界文化遺產的特點和魅力；第二，通過資料的搜集、整理與歸類，豐富資源，能更加全面、合理地介紹這一中國的世界文化遺產。教學時，這兩個方法不能機械套用。教師可以分別創設兩個完全不同的情境，引導學生掌握這兩種方法。一是世界文化遺產大會的代表要到中國考察，作為中方接待人員，請你選擇一處景點，對大會代表進行介紹與講解；二是你和家人暑假要去一處中國的世界文化遺產旅游勝地旅游，請你做好功課，為家人做好旅游向導。

這兩個完全不同的情境，雖然都指向介紹中國的世界文化遺產，但由于受眾不同，對資料搜集以及動靜結合策略的運用也呈現出完全不同的質態。世界文化遺產大會代表來中國考察和家庭暑假出游計劃，兩種情境決定了介紹的語言風格有所不同；中國人和外國人，對中華文化的認知也大不相同。因此，在學生進行資料搜集與整理過程中，教師要指導學生進行辨析，使學生在不同情境、不同任務、不同對象的辨析過程中，豐富內在的認知體驗，感受語文知識的不同用法，真正做到活學活用。

五、轉化重構，強化語文知識的實用價值

課堂教學是教師與學生雙方圍繞教學話題展開對話的過程，師生之間相輔相成、教學相長。教師要時刻將學生置于課堂學習的中央位置，處處為學生學習服務。這就意味著，習作教學中語文知識的開掘、運用的主體是學生，要避免對學生進行機械灌輸。只有真正突出學生的主體地位，依循學生內在的認知規律，用學生喜聞樂見的形式，將抽象的語文知識形象化、具體化，才能真正彰顯語文知識的價值，助力學生表達能力的生長。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第五單元時，如何才能讓學生真正感受到童話故事想象的神奇，并在創編故事時做到創造出屬于自己的想象世界呢？這需要教師引導學生從單元精讀課文中挖掘出相應的知識。如，《我變成了一棵樹》是一篇極具整體性和序列性的童話故事。從題目來看，它以“樹”為主方向，故事情節的發展以及細節的呈現，都圍繞著“樹”來展開。其范例價值就在于引導學生圍繞某一具體事物展開想象，想象的內容要相互關聯，具有整體性和序列性，不能出現東一榔頭西一棒子的現象。因此，教學這篇課文時，教師不妨引導學生從生活原型入手，展開豐富、新奇的想象。很多學生在閱讀過程中能夠感受到作者豐富的想象，但并不能用語言講述清楚，更無法從中直接提取必備知識。于是，教師通過加工轉換的方式，為學生提供適切的思維支架，如“這篇童話故事中， 是并不奇怪的，但奇怪的是 ”。借助這樣的表達句式，學生能夠感受到作者的奇妙想象，認識到任何神奇且有意思的想象既源于真實生活，又需要作者富有創意的表達思維。如很多學生認為樹上有鳥窩符合生活常理，但“樹上長滿了各種形狀的鳥窩”則是完全出乎意料的。這就讓學生明白，想象時可將平常的事物進行替換、搭配，這樣能產生完全不同的表達效果。

這一案例中，教師將蘊藏于文本中的知識，通過支架進行轉化，變成了策略性知識，幫助學生體驗知識、運用知識，將知識轉化成寫作能力。

總之，語文課程的學習不能脫離必備的基礎知識。教師要從學生的認知水平入手，緊扣統編語文教材這一載體，與學生共同開掘必備的語文知識，并基于習作所需的具體語境，構建全新的習作教學模式，引導學生展開寫作實踐，以提升學生的表達能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 林巧青.“微目標”習作教學模式的實施策略[J].教學與管理，2019（8）：38-40.

[2] 郭家海.小學習作關鍵能力的要素框架與培養路徑[J].教學與管理，2020（17）：27-30.

（責編 蔡宇璇 韋 雄）