課堂提問與答問的藝術(shù)

摘 要：課堂中的提問與答問是一門藝術(shù)，它涉及教師如何巧妙地提出問題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生思考并回答學(xué)生提出的問題。這種藝術(shù)性的體現(xiàn)，不僅在于問題的設(shè)計和提問的方式，更在于如何激發(fā)學(xué)生的思考興趣，培養(yǎng)他們的思維能力?！秾W(xué)記》對課堂中提問與答問的藝術(shù)進行了闡釋：提問要“先其易者而后其節(jié)目”；答問要叩之以聽其鳴。

關(guān)鍵詞：初中語文；《學(xué)記》；提問；答問

課堂中的提問與答問是一門藝術(shù)，它涉及教師如何巧妙地提出問題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生思考并回答學(xué)生提出的問題。這種藝術(shù)性的體現(xiàn)，不僅在于問題的設(shè)計和提問的方式，更在于如何激發(fā)學(xué)生的思考興趣，培養(yǎng)他們的思維能力。我國最早的教育學(xué)專著《學(xué)記》給我們指明了方向：“善問者如攻堅木；先其易者而后其節(jié)目；及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲，不善答問者反此?！保?］這一段話運用兩個比喻從提問和答問兩個角度闡述了相關(guān)教學(xué)技巧和語言藝術(shù)。下面，結(jié)合具體的教學(xué)實踐談一談。

一、 關(guān)于提問：“先其易者而后其節(jié)目”

《學(xué)記》中認(rèn)為，善于提問的教師，向?qū)W生提問時好像用斧頭劈砍堅硬的木材一樣，先從容易的地方砍起，最后才去劈砍關(guān)節(jié)、根部。換言之，即“由易到難”。但問題的難易程度應(yīng)該如何衡量，又該如何體現(xiàn)這種坡度，需要教師從以下兩方面著手。

（一） 核心問題統(tǒng)攝，由淺入深

心理學(xué)中把問題從提出到解決的過程稱為“解答距”，根據(jù)解答距的長短、深淺把問題分為四個等級，即微解答距、短解答距、長解答距和新解答距。［2］長解答距和新解答距相較于微解答距和短解答距來說難度更大，對學(xué)生綜合能力的要求也更高。但我認(rèn)為，后者的實現(xiàn)基于前者的累積。如果把學(xué)生的“已知”比作“坡底”，“未知”比作“坡頂”，有效的教學(xué)就一定不會是在“坡底”徘徊，或是企望一蹴而就到達“坡頂”。教師應(yīng)該在學(xué)生由“坡底”到“坡頂”的過程中，逐步縮短教學(xué)問題的“解答距”，從學(xué)生的“已知”出發(fā)，利用其容易解決的微解答距和短解答距，向相對“未知”前進。

在教學(xué)統(tǒng)編初中語文九年級上冊《劉姥姥進大觀園》一課時，我引導(dǎo)學(xué)生理解文本主旨時設(shè)計了這樣一個問題：“劉姥姥進大觀園的悲劇意蘊在哪里？”然而，教學(xué)中發(fā)現(xiàn)這個問題的提出并沒有考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平，教師鋪墊的教學(xué)內(nèi)容不夠充分，對學(xué)生而言難度過大。改進后，我將其作為本節(jié)課的核心問題，圍繞這一問題設(shè)計了一系列支問題。王元華在《鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教》一文中指出，賈府的“大”與劉姥姥的“小”形成對比。［3］我便從這一點出發(fā)，先引導(dǎo)學(xué)生對于賈府的環(huán)境和人物進行初步的了解，接著將課堂的中心放在帶領(lǐng)學(xué)生品味笑劇上，從劉姥姥的表演、在場人的反應(yīng)等幾個維度品讀對人物的描寫，并提問“劉姥姥真的‘粗鄙無知、不知羞恥嗎”。引發(fā)學(xué)生思考后并不急著讓學(xué)生回答，而是順勢拋出“劉姥姥為什么要配合這場笑劇”這一問題，從而引出劉姥姥的“忍恥”之心，并再次引出這場笑劇的本質(zhì)——大與小、尊與卑、貧與富的對比。結(jié)果證明，將核心問題拆解成若干相關(guān)問題之后，關(guān)于“笑劇的悲劇意蘊”的探討變得更加自然，學(xué)生也更能夠理解和接受“不笑”背后復(fù)雜的人情世態(tài)，由此也就能夠順利地理解文本主旨了。

事實上，有如“節(jié)目”的問題并不意味著深不可測的、學(xué)生高不可攀的問題；同樣的，提問簡單問題也不意味著去問學(xué)生對于他們易如反掌的問題。所謂“由易到難”中的“易”和“難”只是相對概念，這個過程不僅僅是針對每一個小問題難度的遞增變化，更是指整個學(xué)習(xí)過程中解答距的調(diào)整和轉(zhuǎn)換——由“易”而實現(xiàn)“難”。

要想保證這些“由易到難”的問題都是基于教學(xué)內(nèi)容的有效問題，就必須要求它們有一個相對統(tǒng)一的教學(xué)點。這需要教師從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，以教學(xué)文本為基礎(chǔ)，尋找到一個兼具情境趣味性、認(rèn)知挑戰(zhàn)性、預(yù)設(shè)明確性的“上位問題”，以期在過程方面具有“形成持續(xù)較長時間教學(xué)板塊的支撐力”［4］，并讓教學(xué)內(nèi)容逐層落實，最終實現(xiàn)“長解答距”。在核心問題的帶領(lǐng)下，密切關(guān)聯(lián)的各類問題互相牽引，從而達到綱舉目張、執(zhí)本末從的效果。教師要在提問中為學(xué)生搭建腳手架，以此引導(dǎo)和幫助他們從“已知”過渡到“未知”。

（二） 語言品味鋪陳，由實向虛

“實”是指學(xué)生解讀文本時可感、可讀、可想的基礎(chǔ)工作，譬如把握結(jié)構(gòu)、掌握語意；“虛”是指相對意義上學(xué)生更難把握的精神情感的表達內(nèi)容，它可能體現(xiàn)著作者寫作的意向和目的，體現(xiàn)著整個文本的藝術(shù)品位和審美效果。而這兩者往往也在難度層級上呈現(xiàn)出遞增的趨勢。但遺憾的是，教師往往不能遵循“由易到難”的原則，從而陷入以下兩種誤區(qū)：

一是有“虛”無“實”。語文課程的專任是以“語文”為核心內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的相關(guān)知識技能及素養(yǎng)。這也是語文課程的本質(zhì)屬性。然而，部分教師卻總是執(zhí)著于挖掘語文課堂的“深意”，例如，在教學(xué)統(tǒng)編初中語文七年級下冊《紫藤蘿瀑布》時將解讀樂觀堅強的生命哲學(xué)作為教學(xué)重心；在教學(xué)統(tǒng)編初中語文九年級上冊《岳陽樓記》時全然圍繞憂世精神展開論辯；在教學(xué)統(tǒng)編初中語文九年級下冊《江城子·密州出獵》時，基于“知人論世”大談蘇軾的壯志豪情。這樣的課堂固然能夠帶給學(xué)生一定的精神涵養(yǎng)，但其置文本于不顧，背離了語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文能力的初衷?！蹲咸偬}瀑布》含蓄蘊藉的用詞、典雅且富有張力的修辭正是作者生死思考的載體；《岳陽樓記》借景抒情、步步轉(zhuǎn)折的結(jié)構(gòu)之美中正有作者的宏偉之志；以“陽”作韻的《江城子·密州出獵》激昂振奮的格律突顯出作者開闊的心胸和豪壯的膽氣。可見，如果舍“實”求“虛”，設(shè)計的教學(xué)問題沒有緊密結(jié)合教學(xué)文本的文體特點和特色，剖析其文字中的奧妙，反而過分關(guān)注文本所投射的情感內(nèi)涵及美學(xué)思考，想要通過看似“深奧”的問題拓寬學(xué)生的思維，那么，就會導(dǎo)致課堂變“浮”，變“空”，學(xué)生在教師熱情洋溢的“美”的熏陶中仍然不知道“美為何物”，無法真正掌握文本解讀的方法和訣竅。

二是由“虛”向“實”。不同于“由實向虛”所認(rèn)同的二者的難易關(guān)系，“由虛向?qū)崱睂崉t認(rèn)為“虛”為“易者”，“實”才為“節(jié)目”。有教師在教學(xué)統(tǒng)編初中語文八年級上冊《昆明的雨》一課時即采用了這一思路：先讓學(xué)生抓住文章中首尾出現(xiàn)的“我想念昆明的雨”一句，把握文章的核心情感，接著去文本中尋找能夠體現(xiàn)這一情感的語言細節(jié)。如此乍看似乎由“虛”引入“實”，內(nèi)容飽滿。但細究其中邏輯，會發(fā)現(xiàn)這位教師是在將語言蘊含的表達效果和情感內(nèi)蘊都提前“暗示”了學(xué)生，學(xué)生所做的只是在文章中不斷印證這一結(jié)論。事實上，教師剝奪了學(xué)生涵泳和品味語言的機會，學(xué)生并沒有真正在進行文本賞析，而是在搜集信息。另外，“由虛向?qū)崱钡奶釂柺谴直┑貙⑽谋窘庾x概念化。學(xué)生不費吹灰之力就總結(jié)出了文本的“虛”，這是沒有經(jīng)過語言品咂的推斷。事實上，汪曾祺對于昆明的情感含有復(fù)雜的層次，如若先設(shè)置“短解答距”帶領(lǐng)學(xué)生探究作者獨特的言語個性，學(xué)生通過文本細讀所發(fā)現(xiàn)的“情味”及其背后的情感會豐富得多，對“情景交融”這一表現(xiàn)手法的體悟也會更加深刻。

由此可見，在“虛”“實”兩者的統(tǒng)一關(guān)系中，“實”為“統(tǒng)”，“虛”為“屬”。如張志公先生所說：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對的，可是辦法必須是帶領(lǐng)著學(xué)生好好地讀這篇文章?！保?］“虛”不能脫離“實”而獨立存在，而應(yīng)依附于“實”。同時我們也應(yīng)該意識到，如何利用問題帶領(lǐng)學(xué)生抓住“實”是閱讀教學(xué)的難題，也是關(guān)鍵所在。孫紹振的“三層說”指出文本解讀的三層內(nèi)容：“第一層是一望而知的顯性的表層內(nèi)容和外部形式；第二層為隱性的意脈；第三層為更隱秘的文體形式、風(fēng)格和手法。”［6］教師要不斷推進和精研，提高自己的文本解讀能力，才能挖掘出更多形式的秘妙，幫助學(xué)生實現(xiàn)閱讀能力和語文能力的真正提升。而這個“由實向虛”的過程即指鋪好文本解讀的基石后，通過品味語言文字的美妙，推動對情感、精神的感悟，這樣才會使品讀不流于空泛，感悟不流于稀薄，促使學(xué)生發(fā)出屬于自己的閱讀智慧，恰如劈伐木材，由易而難，漸入佳境。

二、 關(guān)于答問：叩之以聽其鳴

有意義的語文課堂不應(yīng)該只有教師對學(xué)生的提問，學(xué)生的互動和反饋也很重要。學(xué)生不應(yīng)該僅僅是教師問題的接收者和參與者，而應(yīng)該成為教學(xué)對話中的主導(dǎo)者。因此，如何正確看待和有效回答學(xué)生的問題，是每個教師都應(yīng)該思考的。對此，《學(xué)記》亦有所回答。書中將教師回答學(xué)生的問題比作撞鐘，如果敲擊鐘所用的力氣小，鐘的響聲就小；反之，敲擊鐘所用的力氣大，鐘的響聲就大。其意是指，教師針對學(xué)生提問給出答案的深淺程度決定了學(xué)生再次思考和反饋的深淺程度。

同樣是在教學(xué)統(tǒng)編初中語文九年級上冊《劉姥姥進大觀園》這一課時，有學(xué)生在整節(jié)課的結(jié)尾向我提問：“劉姥姥會不會也很痛苦？”我向?qū)W生展示了劉姥姥第三次進大觀園的資料，即她進賈府救巧姐的情節(jié)。并提示他們在小說的后面又再次出現(xiàn)了大小對比，但這次是“小”拯救了“大”，可見曹雪芹對于劉姥姥及其“小”始終表現(xiàn)出的是一種悲憫甚至是崇敬之情。至此，學(xué)生再來探究劉姥姥的內(nèi)心世界，甚至是曹雪芹用筆的情感內(nèi)蘊問題就有更多意味深長之處了。但是，我仍然沒有給出答案，把這個問題留給學(xué)生去思考，或許這就是《學(xué)記》里所說的“待其從容，然后盡其聲”。

教師的答問決定了學(xué)生如何思考，其對學(xué)生問題的重視程度與學(xué)生對問題的認(rèn)知程度息息相關(guān)?！秾W(xué)記》中提到的“小叩”與“大叩”指向了難易程度上的遞增關(guān)系，但這種難易關(guān)系不是問題本身決定的。例如，在教學(xué)中我沒有即刻對“劉姥姥會不會痛苦”這一問題做出回答，是因為我不認(rèn)為這個問題適合“小叩”。同樣地，也不是每一個問題都適合“大叩”，教師不能為了取得所謂的“余聲悠揚”的效果而對每個問題都大做文章。

那么，在答問時該如何處理“大叩”與“小叩”的關(guān)系？這取決于教學(xué)時機的恰當(dāng)性。如果學(xué)生提問字音和字義，這或許就是適合教師“小叩”的問題。但如若教師想要深挖下去，借這個字音、字義展開對文本細節(jié)的解讀，即是“撞鐘”了。因此，答問無關(guān)學(xué)生問題的難易，而應(yīng)該由教師預(yù)判當(dāng)下的時機，思考該如何展開教學(xué)，是否有足夠的時間，想要取得怎樣的效果。最重要的是，教師應(yīng)該充分尊重和巧妙利用學(xué)生的發(fā)問，切忌只按自己設(shè)計的問題去教學(xué)，而不管學(xué)生的實際需要。學(xué)生所提的問題是其對所學(xué)內(nèi)容的反饋，教師接收到這一信號后，須立即進行鼓勵并認(rèn)真對待。而無論是“大叩”還是“小叩”，都要遵循引導(dǎo)性原則，留給學(xué)生思考和反芻的空間。在這個過程中，教師可以通過再次生成有效問題，將學(xué)生的反饋轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，以此發(fā)展學(xué)生的深度思維，促成其閱讀經(jīng)驗的再次強化。

如果說《學(xué)記》提到的提問之學(xué)更強調(diào)教師在課前對教學(xué)步驟和節(jié)奏的整體設(shè)計，即“預(yù)設(shè)”；那么如何答問顯然更偏重教師在師生互動中對學(xué)生的即時性教學(xué)，即“生成”。這啟示我們：學(xué)生與教師互相提問、由此再次生成并解決問題的過程即最好的教育時機，因此只有保持課堂問答的開放性，才能讓“預(yù)設(shè)”與“生成”在不斷轉(zhuǎn)化中和諧統(tǒng)一。

參考文獻：

［1］ 高時良.學(xué)記評注［M］.北京：人民教育出版社，2016：160.

［2］ 潘潔，金煒，趙敏，等.試論創(chuàng)造性思維理論中的幾個問題［J］.心理科學(xué)通訊，1982（5）：3643+13+66.

［3］ 王元華.鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2019（6）：2632.

［4］ 余映潮.“主問題”的教學(xué)魅力［J］.語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2011（2）：2527.

［5］ 張志公.張志公文集（第3卷）［M］.廣州：廣東教育出版社，1991：89.

［6］ 孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2015：2325.

（芮周銀，江蘇省南京市科利華中學(xué)。）