自我決定動機理論：撬動分層作業設計的阿基米德點*

朱文輝 趙 藝

在當今我國的教育領域，分層作業是“雙減”政策所倡導的新型作業之一，分層作業的主旨是依據學生固有差異分層設計作業，擯除傳統機械低效、隨意盲目的“一刀切”式作業，促進學生個性全面發展。分層作業設計成為眾多理論研究者與教育實踐工作者所共同關注的話題。然而，在分層作業設計的過程中也存在諸多問題，如分層過程失當、學生被動分層等，導致學生作業動機降低、興趣不足，分層作業的有效性問題凸顯。因而，如何設計優質、高效的分層作業進而激發學生作業動機成為亟待破解的重要難題。自我決定理論是由美國心理學家德西和瑞恩等人在20 世紀80 年代提出的一個動機理論，該理論為人本主義的一個動機理論，強調尊重個人意志、鼓勵個體自我決定，個人意志及自我決定是引發個體產生行為的動機基礎，三種基本需要的滿足有利于個體積極進行自我決定從而誘發個體持續產生某些行為，同時該理論還重視個體主動性與外部環境之間的辯證關系。打開自我決定動機理論的“黑箱”能夠幫助我們有效透視學生對于作業的深層次需求，發揮分層作業本質功能，使其成為激發學生學習興趣、促進學生進步與發展的原動力和助推力。

一、作業動機缺失：分層作業設計的現實困境

分層作業設計秉持著因材施教的理念，體現了尊重個體差異的教育教學思想，能夠有效地緩解“一刀切”作業引發的諸多弊端，對于實現培養個性全面發展的社會主義接班人的教育目標大有裨益。然而，看似合理的分層方式和設計方法，實踐中卻引發了諸多負面影響，致使分層作業設計陷入了作業動機缺失的沼澤泥潭中，動機的缺失背后便浮現學生視作業為負擔、麻煩，抄作業現象泛濫等問題。本應大放異彩的“因材作業”黯然失色，分層作業飽受詬病而致使學生作業動機缺失主要體現在三個方面。

（一）分層失當：動態發展的忽視

由于受學生間基礎知識、智力水平和努力程度等方面差異的影響，分層作業設計強調作業應依據學生差異分層分類。如，將學生按差異分為A、B、C 三層，對標設計A 類作業、B 類作業及C 類作業。如此分層雖考慮到了學生間的差異，卻依然存在分層失當的現象，影響分層作業設計的實效。這種分層的失當主要表現在以下三方面。首先，分層作業設計中存在形式化傾向。作業層次服務于學生層次，作業應以學生的知識基礎、興趣愛好及為起點進行分層設計內容，但現實中教師關注分層作業如何分層的活動形式而忽視了學生在分層過程中動機內化的自主發展需要，結果往往不盡如人意。僅僅因教師的外部控制、硬性指標的壓力趨勢而不得不被動參與作業分層的過程，學生感受不到自主操控作業帶來的興趣、興奮和自信，久而久之分層的過程就會流于形式。這嚴重異化和歪曲了分層作業設計本應具備的功能，未能充分發揮出分層作業設計的獨特優勢和效用。其次，分層作業設計中學生層次的固化。固化封閉的層次忽視了學生的動態發展過程、強化了學生的層次定位。學生能力有所提升之后先前層級的作業內容已不適應其下一階段自我發展的需要，固化的層次使得學生參與熱情低迷，完成作業的興趣喪失。有研究發現，“固化的分層給學生貼上了等級標簽，學生往往將作業的層次和自己的學習聯系乃至在班級中的等級聯系在一起，加上同學之間不斷地強化和自我反復的認識，進一步強化了自我定位，挫傷了學生的人格尊嚴。”[1]最后，分層作業設計中學生層次的兩極化。分層作業最明顯的負面效應是加速了班級學生的兩極分化，造成潛在的教育不公平現象，讓學生無法實現共同發展。經常做高層次作業的學生自信心、自我效能感會進一步提升，持續呈現積極進取的狀態；經常做低層次作業的學生自尊心可能會受到極大傷害，自我效能感降低進而喪失對作業的熱情和興趣，甚至會出現自暴自棄的現象。

（二）分層被動：自我調節的漠視

學生是作業任務的主體、主要操作者，作業分層不能沒有學生的聲音，在作業分層設計過程中要考慮學生的立場，關注學生的動機和意愿。然而，現實情況中的分層作業設計價值取向出現了巨大偏差，主要表現在：一方面學生被動分層，主體地位被侵占。“師道尊嚴”的教學文化根深蒂固，教師成為教育教學的主宰者、控制者，即便是實施新型的分層作業，教師仍然難以突破傳統觀念的窠臼，常常使用命令、控制的形式開展分層，漠視了學生主體地位、自我調節的過程。長期以來，教師囿于傳統的教學觀念及作業設計觀念，將自身視為外部控制者機械地管理學生學習、生硬地布置作業，致使學生自主實踐、自我調節能力嚴重弱化。自我決定動機理論研究表明，“有形的獎賞、威脅、指令、強制性目標、壓力性指標會削弱學生的內部動機。”[2]學生對待作業的態度本應為“我要做”，但由于主體地位被侵占、主動性喪失便變為“要我做”，主動性需求及情感得不到滿足，其作業動機自然降低，做作業成為“老大難”問題。受傳統應試教育觀念的影響，學生鮮少有機會根據自己的接受能力、理解水平以及興趣愛好進行自主選擇性的學習。機械的“應試教育之繩”捆綁住了學生自主發展的手腳，學生自主發展的深層需求被常規化、程式化的學習所取代。教師支持型的教學模式能夠為學生提供更多的自主活動機會，促進學生自主發展。但由于學生面臨著在短時間內完成高難度升學考試的壓力，教師控制型的教學模式便成了培養“速成”學生的有效手段，教師的控制力代替了學生的自主權。有研究表明，在分層作業設計過程中，教師雖然在某些方面給予學生一定的自主權力，但這種自主權僅限于作業內容的一小部分，教師仍然把控著作業布置的主體地位，而學生更多的是對作業內容、完成形式的被動接受，無法進行自主選擇。[3]學生無法體驗自主操作過程中的快感和成就感，主體意識與主動精神被壓制，自信心和自我效能感難以得到有效發展。

（三）分層脫節：情感需求的輕視

“人人有標準、層層有隔閡”這種過于凝滯的分層標準和脫節的分層管理會忽視學生群體的情感需要，致使學生產生自卑、孤寂心理，游離于作業層次之外，無法真正全身心投入作業任務當中。當下一些教師熱衷于憑借學生學習成績開展分層作業工作，卻缺乏對學生進行必要的情感關懷，以至于學生體會不到集體的和諧溫暖，代之以冰冷的、脫節的按部就班式分層管理。這無疑會增加學生對于分層作業的抵觸心理。這種脫節的分層主要表現在三方面：首先是學生與學生之間心靈的隔閡。分層作業設計的初衷目標為打破“大一統”局面的作業現狀，為每一位學生設計與其個性特點相適切的“因材作業”，一切為了每一位學生的充分、自由發展。然而，正是這種“因材作業”作業使得學生與學生之間心生隔閡，在作業過程中產生孤寂感，人人著眼于自我作業的探究，缺乏團隊合作方面的作業探究，學生的團隊合作精神逐步消解、人際交往意識進一步淡化。有研究發現，鮮少有作業具有團隊協作特征，絕大多數教師將作業設定為學生獨立完成的任務，不要求學生在作業過程與他人協作。教師在分層作業設計過程中團隊協作功能觀念的缺位致使生與生之間產生了一定的隔閡。[4]其次是師生之間心靈的隔閡。教師“顯性分層”行為是師生間產生隔閡的源頭。所謂顯性分層是指教師當眾將學生分為不同的層次并布置與之相適配的作業任務，此類分層方式易使學生產生驕傲、自卑等心理。與此同時，教師還忽視了學生的學習情感，所謂學習情感是指學習者在學習活動中所蘊含的促進學生學習的動機、信念和情緒等心理活動，主要包括作業動機、作業興趣和學習效能三個要素。[5]教師的“顯性分層”以及對于學習情感的忽視可能會傷害到學生脆弱的心靈，遮蔽了師生間心靈的真實對話，二者內心難免會疏離，難以實現師生心靈的敞亮、情感的共鳴、思維的共振。最后是親子間心靈的隔閡。有效參與子女的作業任務并找準自身的角色定位是激發孩子作業動機的關鍵。現實中，父母時常將自身定位為孩子完成作業的監督者而非積極參與者，親子間更是“談作業色變”，作業輔導也被認為是造成家庭不和諧的“元兇”之一。家庭是孩子的第一任學校，父母是孩子的第一任教師。父母理應重視孩子的作業并有效參與到作業中，陪伴孩子完成作業任務，使用腳手架引導孩子自己生成問題的解決方案并給予其情感和精神上的鼓勵與關懷。

二、自我決定動機論：分層作業設計的轉變基點

探析學生完成作業的動機是分層作業設計與實施的重要依據，對于何以激發和培養學生的作業動機，自我決定動機理論有著獨到見解，該理論認為每個人都有內部動機和外部動機，內部動機是激發人產生持續行為的關鍵。內部動機的激發需要滿足人的三種需要：自主的需要、勝任的需要和歸屬的需要。三種需要是否得到滿足決定了個體能否產生某種行為，同時三種需要也是不斷完善個體人格、豐富認知結構不可或缺的條件。由此可見，要提高學生作業的動機水平，喚醒他們的自主發展意識、內化其自我發展的動機，教師要利用好自我決定動機理論三種基本需求的“杠桿”。

（一）勝任需要：關注進階發展

勝任需要與班杜拉的自我效能感極其相似，指的是個體相信自己能夠在某種學習行為或活動中達到一定水平，并且在此過程中堅信自己有能力勝任該任務。以自我決定理論為基礎的分層作業設計強調滿足學生的勝任需要，關注學生的進階發展。而這種勝任需要在分層作業設計中主要表現在作業要具有適切性和進階性。所謂適切性是指分層作業的內容要與學生能力適切，能使學生經過自己最大化的努力而獲得成功，體驗到完成作業任務的愉悅感、成就感。最大化的努力有益于內在動機的激發，但它必須滿足既不是簡單到缺乏挑戰也不是超過了個人能力所能完成的這一條件，作業內容的選擇以學生“最近發展區”為基準線。[6]基于自我決定動機理論的分層作業以促進學生個性發展為旨歸，尊重學生的差異性與獨特性，根據學生的心智類型、興趣特點設計多樣化和個性化作業，強調讓學生依據自身實際情況選擇適合的作業。教師引導并尊重學生個人的選擇，在學生選擇作業前告知其作業的目的、完成作業后所應達到的目標，避免學生盲目選擇，提升作業的有效性，協助學生在作業任務中獲取成功，收獲自信心。分層作業設計絕非簡單地以學生成績作為分層的標準，而是以學生實質性差異、興趣愛好為基礎分層，使作業實現維持學科興趣、培養學生興趣的功能。所謂進階性是指分層的層次以及分層作業的內容是動態調整的，層次及作業內容要有益于學生能力的進階發展，作業要隨學生的動態發展不斷更新迭代。進階性的分層作業設計一方面強調層次的動態性，以富有彈性的層次適應學生的瞬息萬變，由此激發學生不斷積極進取的潛意識，滿足其不斷追尋自我發展的需要；另一方面則強調以階梯式、挑戰性思維設計分層作業，為學生進階發展提供有力保障。當學生達到相應作業要求之后，教師可逐漸拔高作業要求，及時更新作業內容，使其在不斷的“跳躍式”作業之中實現能力的提升、潛能的開發及思維的拓展，增強自我價值認同感和成就感，最終培養作業的內在動機。國外研究者證明了兒童和成人對最佳挑戰任務經驗的偏愛。兒童愿意選擇稍超過他們能力的任務，當兒童從事最佳挑戰任務時，他們時預約并積極進取的。[7]具有進階性特征的分層作業增強了作業的彈性，使得不同層次學生都能在各自的“最近發展區”內得到發展與提升，也能在適應學生高水平發展的訴求同時保持學生的積極性。

（二）自主需要：鼓勵自我卷入

自主需要是指當環境允許一個人有自主感時（如積極參與、獨立活動等），或者當一個人在某類活動中具有高度的自我決定權時，自主需求就會被視為一種能夠對自己的行為負責并成為自己主人的內在愿望。自我決定動機理論強調滿足學生的自主需要，鼓勵學生自我卷入到作業任務中。而這種自主需要在分層作業設計中主要表現在學生的作業過程要具有主動性和自主性。所謂主動性，就是學生在分層作業設計中是主動自愿參與的一個過程，而非被動控制的過程。學生個體在分層作業設計過程中要呈現出其所應具有的生命力和活力，深切感受到自己在作業設計過程中的主體地位，教師則在自己作業設計過程中承擔引導者和協助者角色。基于此，自我決定動機理論提倡給予學生充分自主決定權，由此讓其親身切實經歷作業過程，培育成就感、提升效能感。所謂自主性，是指學生在整個作業過程中，包括作業設計、完成作業任務的過程中要有自主選擇的權利和自主活動的空間。應試教育觀念根深蒂固，作業長期以來被教師及家長視為提分升學的工具，淪為應付考試的有效手段，被賦予了功利性目的，學生自主選擇作業、自主操控作業的權力被剝奪，學生自主能力逐漸弱化，依賴心理不斷增強。埃里克森的人格發展理論強調了培養個體自主能力的必要性和重要性，自主能力在個體人格發展中至關重要。而自我決定動機理論的最核心內容便是強調人的自主性，自主需要的滿足能夠進一步促進能力需要及歸屬需要的滿足，最終實現外部動機的內化及內部動機的激發。有研究表明，“在任務完成中，諸如威脅、最終期限、指令、壓力性評價等都對內在動機有削弱作用，而選擇情感上的認可和自我決定的機會可以增強個體行為的動機。”[8]由此可見，在分層作業設計過程中給予學生自主選擇的權力和自我活動的空間顯得尤為重要。教師允許學生選擇和控制自己感興趣并與自身能力相匹配的作業任務，給予學生選擇作業的類型、完成方式、評價方式等的決策權，這都將益于培養學生的自主能力，使其感受到強烈的自主性。

（三）歸屬需要：凸顯以人為本

歸屬需要與馬斯洛需要層次理論中安全需要相似，即個體形成并維持親密且穩定的人際關系的需要。具體而言，“歸屬需要就是個體需要來自周圍環境或其他人的關愛、理解、支持，體驗到歸屬感。”[9]基于自我決定動機理論的分層作業設計強調要以人為本，滿足學生歸屬需要。而這種歸屬需要在分層作業設計中主要表現在關懷性和合作性上。所謂關懷性，就是在分層作業設計過程中要讓學生感受到自己時刻被關懷，這種關懷不僅限于教師，還包括父母及同伴的關懷。教師的期望、父母的陪伴及同伴的幫助都是一種關懷，這種關懷能使學生內心深處感受到自己是被肯定的、被愛的，由此喚醒其心靈深處的強烈動機，使其最大限度地獲取成功、實現目標。以自我決定動機理論為基礎的分層作業設計重視給學生創造一個寬松、和諧、民主的心理氛圍，給學生一種心理安全感，心理安全感是使能夠學生生動發展的搖籃。[10]作業設計過程中要關懷學生、發展學生個性、引導學生學會學習，強調從“被迫完成作業”轉向“樂于完成作業”；強調建立良好的同伴關系，讓每個學生能被同伴接納，鼓勵學生在作業過程中合作互助；重視師生間交流，形成民主、平等、融洽的師生關系，培育學生積極自主參與學習的精神，為未來自主研究奠基；重視親子間有效陪伴，用陪伴搭建親子間的情感紐帶，幫助孩子塑造健康樂觀的心理。所謂協作性，就是學生的作業應建立在獨立思考和判斷基礎上的經驗共享、合作完成，而非獨自操作的過程，通過交流與展示、分享與互動，培養學生團隊協作能力和合作精神。這種協作不應僅限于同伴，而更應包括父母與教師。在作業過程中，當學生感受到來自教師、父母和同伴的關注與幫助，他們就會通過自我調節，將外部因素整合成為自我價值的一部分，使動機內化，進而獲取與內部動機高度整合的動機激發狀態，對作業任務、學習過程充滿信心，對作業任務及學習行為更投入、更持久。基于自我決定理論的分層作業設計強調學生是學習的主動建構者，在自主獨立思考的基礎之上加強與教師、父母同伴之間的交流合作，在具有和諧、民主的氛圍中進行交流和討論，借助集體的智慧提高自身的素養，交往和互助有助于激發靈感，增強思維的靈活性和廣闊性，培養合作精神及樂于探索、追根求源的好奇心。

三、重視作業“三感”：分層作業設計的優化路徑

完成作業是學生獨立進行思維、自我調節的過程，需要學生保持高度的注意力、積極的作業動機以及良好學習環境。自我決定動機理論認為，“基本需要的滿足能激發個體內部動機、促進外部動機的內化與整合，支持個體基本需要的社會情境有利于個體促進其自我決定行為、增強行為的動機。”[11]從現實情況看，學生作業動機薄弱的緣由在于當前失當、被動、脫節的分層作業未能滿足學生的基本需要，重視培養作業“三感”將成為分層作業設計的優化路徑。

（一）有效實踐：強化作業“能力感”

“能力感”是影響學生動機、作業參與投入度的重要因素，旨在服務作業功能及目標的實現。每當個體有能力滿足內心需求之后，其內心將會迸發新的求知欲，進而會產生高層次的發展需求，新生需求將會進一步促使個體不斷提升自身的能力以便滿足新生需求。個體正是在不斷迸發新生需求從而提升自身能力滿足需求的良性循環中感受到“能力感”的。

因此，教師應幫助學生在作業中有效實踐，強化其作業“能力感”。一方面，深層次剖析學生特點、興趣愛好和學習需要，設計適切性作業。教師要深刻洞察每位學生的學習興趣及現有發展水平，基于此來幫助學生制定個性化作業目標、選擇適切的作業內容，使學生在最近發展區上完成相應的作業任務，而不僅僅只依據分數作為標準進行作業分層，要盡可能創造條件讓學生獲得成功體驗，有效提升其能力和自我效能感。深層次地剖析不應僅限于對學生現有學習成績層面，而應對學生個性優勢、興趣及學習需要進行“全方位、寬領域”地透視。多元智能理論認為每一個學生在不同智能方面各有所長，具有自己獨特的智力特點、學習風格類型和發展特點，只要為學生提供合適的學習內容和方法就能使其揚長避短，激發潛在的智慧才能。因此，教師要摒棄“唯分數論”思想、避免分層形式化傾向，不能僅憑簡單的測驗就劃分學生的層次，扼殺學生個性全面發展的“星星之火”。另一方面，動態調整層次，強化個體勝任感。學生的勝任感與自我效能感緊密相關，過高抑或過低的自我效能感都會限制學生正常能力的充分發揮，致使學生身心處于失衡狀態而無法獲得最佳發展。因此，對于自我效能感過高的學生教師要動態調整作業，設計富有挑戰性和思維性的作業，避免出現因自我效能感過高而出現盲目自信、隨意對待作業的現象；對于自我效能感較低的學生，教師應著力強化其對作業的勝任感，從而有效激發內部動機。與此同時，需要強調的是教師應只對作業分層，避免對學生分層，以免學生強化自己的層次定位、加劇兩極分化的趨勢，抑制能力需要的滿足。當然，教師對哪些學生應該做哪一類型的作業應該有一個基本的意識層面地判斷，避免直接將學生層次坦露于學生群體之前，產生負面影響。

（二）自主調節：培養作業“操控感”

學會自主調節是維持動機的重要保障，無論是內化動機或是整合動機都需要個體進行自主調節，自主調節的重要性不言而喻。個體能夠進行自主調節的過程便是滿足其自主需要的過程，所謂自主調節意味著個體處于一個完全自由不受任何束縛的環境之中，其依據自身實際情況、獨特的思維方式進行自由活動，作用于外部世界。

因此，教師在分層作業設計過程中要重視讓學生自主調節，培養學生對于作業的“操控感”。一方面，賦予學生自主權，創設自主型學習氛圍。教師在分層作業設計的過程中要有意識地給學生提供自主選擇的機會，重視創設自主的學習環境。例如，鼓勵學生自己設置作業的目標，選擇適合自己的、感興趣的作業內容和形式，讓學生自己訂正作業的錯誤，給學生獨立設計作業的空間，使學生有機會練習對自己作業過程的調節與控制，進而體會到對自己作業活動的控制與調節，增強其自主完成作業的意愿動機。讓學生在自主選擇的過程中體會到做“學習主人”的快樂，當學生在擁有了更多的自主權，認識到可以對學習和成就的獲得進行很強的控制時，其學習的動機、自我效能感也會更加強烈和準確。有研究表明，支持學生自主的教師將會讓學生做作業的動機內化程度更深，并且適應良好，自我感覺良好。[12]另一方面，鼓勵學生自我調節的學習，喚醒自主發展意識。“自我調節的標志是學習者在學習的某些維度上（例如學習什么、和誰學習、學習時間等）可以有所選擇，以達到最佳的學習效果。”[13]教師應教授學生與自身相匹配的學習策略，例如讓學生依據元認知策略對自己的學習過程有效的監控和控制從而提高學習效率。教師還應引導學生成為自我指導的、主動的學習者，使每一次作業成為學生切實提升自身能力的機會。當學生學會自我調節的學習，完成作業任務將會成為是“自我卷入”“沉浸式”的過程。作業激情由此點燃，作業真正實現提質增效。自我決定動機理論認為，行動受內部動機驅動的人與行動受外部動機控制的人相比，表現出更多的興趣、興奮和信心。[14]基于此，要想提高學生作業的積極性，必須喚醒他們的自主發展意識并將其內化。只關注分層作業如何分層的活動形式而忽視了學生在分層過程中動機內化的自主發展需要，結果往往事半功倍。

（三）加強關懷：追尋作業“歸屬感”

當個體對自己所屬的團隊或是重要他人產生高度歸屬感時將會自愿融入其中、信任他人；反之，個體將會對其價值觀和行為方式產生懷疑，甚至出現情感上的疏離。“歸屬感”的形成與關懷密切相關，關懷是個體體驗到“歸屬感”的“摩斯密碼”。關懷者與被關懷者之間應通過有效對話建立雙向互動關系，以便進一步了解被關懷者的真正需要。要讓學生產生對作業的“歸屬感”，需要教師、父母及同伴“三管齊下”的關懷。

自我決定動機理論相關研究表明，教師對學生的情感支持能激發學生的學習動機，即使是學習成績不理想的學生，只要感受到教師的關懷，他們便能夠持續付出努力，積極學習。[15]因此，就教師而言，教師在分層作業設計整個環節中應注意為學生提供情感上的支持，比如，與學生平等的交流，理解、重視學生的想法和觀點，而非扮演權威的角色，做好“傳道授業解惑”。關注每一位學生在作業表現中的點滴進步，對學生抱有信心和期望，并經常向學生傳達這種信心和期望。同時教師要建立一種民主關愛的學習氛圍，形成自主支持型教學風格。自主支持型教學風格有助于學生產生積極卷入行為，益于學生學業效能感和社會效能感的提升。父母應該花時間陪伴自己的孩子完成作業抑或是加入作業過程中。父母的陪伴是激發學生作業動機的有效助推力之一，陪伴孩子完成作業也是父母的責任。孩子在父母的陪伴之下進行作業能夠使其感受到強烈的“歸屬感”，同時還能增加親子間的親密感。有研究表明，兒童對父母有依戀感，這種依戀感對于兒童各種能力的發展極為重要，因此父母在育兒的過程中應該對孩子有更多精神方面的關愛而不只是物質方面的關愛，比如和孩子一起進行活動，多陪伴孩子，用親情和愛心滋養孩子的成長。就同伴而言，教師應鼓勵學生合作學習、合作完成作業，構建同伴互助合作的學習共同體。一方面，教師帶領學生積極探索項目式作業，采用體現項目學習特點的作業促進同伴間深入合作互助，促進認知學習與社會性成長的結合。另一方面，教師應引導鼓勵不同層次抑或是相同層次的學生構建學習共同體。小組共同努力完成作業任務，培養學生的集體歸屬感。