“思辨”與“思政” 語篇分析中的立德樹人

摘 ???要：“經典閱讀”課程基于系統功能語言學理論，將語篇分析貫穿于“知—思—行”教學環節中，探討教學實踐中如何提高學生的思辨能力，實現思政目標。教學通過三個環節實施：“知”，即通過分析語篇結構理解語篇主題；“思”，即通過積極性話語分析評價和批判西方思潮；“行”，即通過口筆頭語篇產出用英語言言說中國。三個環節環環相扣，步步推進，實現立德樹人的教學目標。

關鍵詞：英語課程思政；“經典閱讀”課程；語篇分析；思辨能力

中圖分類號：G640 ???文獻標識碼：A ???文章編號：1002-4107（2024）06-0072-04

《外國語言文學類教學質量國家標準》（2018）對外語專業學生的素質提出了要求，指出“外語類專業學生應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷和國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養”[1]。培養目標通過課程來實現，在具體的教學過程中就落實到各課程的教學內容和模式中。作為英語專業核心課程，“經典閱讀”是一門塑造價值觀、培養能力、傳授知識融為一體的課程，通過分析西方經典文學作品，培養學生的邏輯思維以及跨文化意識。那么，如何在“經典閱讀”教學中進行課程思政，塑造學生健全的人格呢？筆者認為，培養學生的思辨能力是課程教學的關鍵。學生具有一定的思辨能力，才能辯證地看待西方文化和思潮的內涵，加深對中外文化、文明、意識形態差異的認識，從而堅定文化自信。

然而，教學現狀反映出英語專業學生的思辨能力不盡如人意，很大程度上在于英語教學過程中缺乏語篇意識，忽略語篇與文化內涵、思維方式的緊密關系。一方面，受基礎階段英語學習習慣的影響，英語學習者往往只注重微觀詞匯語法等最基礎的英語語言知識的學習，而忽略語篇的宏觀結構，因而無法把握主題意義，不能理解語篇的豐富內涵，無法用批判性思維去看待西方的思想觀點[2]。另一方面，由于忽視語篇，課程教學通常把重點放到語言形式而非意義上，教師往往以鍛煉學生對英語語言形式的掌握為教學目標，容易造成學生知識結構失衡，思辨缺席[3]。在思辨能力嚴重缺乏的前提下，學生無法辯證地看待中西文化，課程思政也無從談起。

鑒于此，本文討論基于語篇分析的“思辨與思政”課程教學，希望通過提升學生的語篇研讀能力來鍛煉其思辨能力，從而實現立德樹人的思政目標。

一、語篇與語篇教學

語篇指任何能構成一個統一整體的語言段落，包括不同長短的口語和書面語。語篇承載主題意義、語言和文化知識，是培養學生價值取向，鍛煉思維方式的載體。因此，基于語篇的英語教學不僅能幫助學生深入理解主題意義，有效獲取英語語言知識，發展語言技能，還能幫助他們形成文化意識，辯證地看待中西文化的異同。

在眾多語篇語言學理論中，對語篇教學影響最大的是被稱為適用語言學的系統功能語言學理論。首先，系統功能語言學認為，語篇產生于語境，依賴于語境而存在，學生了解了相應語篇的語境，就具有較好的語境反應能力和語篇重構能力，能理解作者的交際意圖。其次，系統功能語言學提出，人們對語言系統的選擇是一個語言實際應用的過程，語言使用者如何選擇語篇的宏觀和微觀組織受到其對客觀世界以及自己內心世界的認知的影響。因此，通過分析語言使用者選擇怎樣的表達方式能洞察其對客觀世界的認知。再次，識別英語語篇主題及其話語展開方式有助于學生熟悉英文語言使用者的表達邏輯，培養邏輯推理能力。同時，通過學習辨別語篇的主旨與細節，可以幫助學生區分觀點和事實，體會字里行間的言外之意，了解作者的寫作意圖和態度等。最后，了解不同語篇的篇章結構和表達方式能增強學生的語篇意識和敏感性，提高學生的賞析能力。

本文基于系統功能語言學理論，把語篇分析落實到“經典閱讀”課程“知—思—行”三個教學環節中，試圖探討課程教學中“思辨”與“思政”的結合。

二、“經典閱讀”課程“知—思—行”教學模式

“思辨”是一種思維藝術，包括分析、評價、創造能力三個要素[4]。“經典閱讀”的課文承載的西方價值觀和文化理念通常有異于本族文化，因此，解讀經典文章要結合相應的文化和價值觀進行分析、比較、歸納、評價。基于語篇分析的“知—思—行”教學模式較好地實現了培養學生思辨能力的目標。

（一）知：分析語篇宏觀結構和局部連貫，理解語篇主題

“知”在課程教學中指的是識別語篇主題，了解話語模式。語篇分析能為達到“知”這個目的提供渠道，在教學中落實到三個環節中，即了解文本產生的語境，分析語篇的宏觀結構，分析語篇內部的局部連貫。

系統功能語言學認為，語言的意義依賴于語言使用的特定語境，而語篇分析就是分析語境的方法之一。“經典閱讀”課程的課文基本選自英美經典原著，每篇課文背后具有深厚的社會文化語境，背景知識的缺乏會給學生在語篇主題的理解上產生極大的障礙，因此，語篇解讀的前提是分析背景，也就是了解語境。系統功能語言學把語境分為三類：篇內語境，即上下文；情景語境，即語篇產生的外部環境，包括時間、地點、方式、事件的性質，交際的主題，交際雙方的關系等；文化語境，即語篇生產者背后的語言社會團體所具有的歷史文化和風俗人情[5]。對于高年級階段的“經典閱讀”課程而言，更重要的是了解情景語境和文化語境。宏觀語篇結構關注語篇反映的歷史背景、地方風土人情、生活習俗、社會規范等文化語境，有利于背景知識的儲備。在語篇解讀之前，教師可設計預習作業，引導學生去查閱相關資料，了解語篇產出的文化語境，為理解語篇主題做好鋪墊。例如，課文How America Lives講述了美國社會從20世紀60年代到90年代的變化，為了讓學生能理解語篇主題，我們要求學生在課前查找關于美國20世紀60、70年代的民權運動、婦女運動、越南戰爭、石油危機、興起的文化思潮，80年代初的總統競選等背景資料。了解歷史背景是研讀語篇的前提，是挖掘語篇主題的第一步。

Martin和Rose將語篇信息結構比作波浪，提出語義波概念[6]。一個完整語篇的語義波通常包括三個層次：輕波、中波和大波。輕波存在于句子層面，依靠主位與述位的選擇和推進而形成，中波一般處于段落層面，由超主位和超新信息構成，大波處于語篇層面，其形成依靠宏觀主位和宏觀新信息。三個層面的語義波在一個語篇中層層推進，形成“信息周期性”[7]。解讀語篇可以從大波的構成開始。每個語篇的題目構成了該語篇的宏觀主位，因此，解讀題目是了解語篇主題的第一步。如分析How America Lives時，教師可以首先引導學生思考America在文章中指什么，然后結合已了解的背景知識（20世紀60年代到90年代美國社會的變化）來解讀lives的含義。在教師的引導下，學生能理解America指美國社會，lives意指survives and develops， 這樣對語篇主題就有了大致的了解：美國社會20世紀60年代以后的發展。除了題目之外，語篇的第一段通常會出現主題句，也屬于宏觀主位。在解讀題目之后可以讓學生找出主題句，并結合文章題目進一步展望語篇主題。宏觀新信息通常出現在語篇末尾，總結前面所述的新信息。分析宏觀主位后可以引導學生閱讀語篇的最后一段，尋找宏觀新信息，并聯系第一段來討論宏觀新信息如何與宏觀主位相呼應，如何起到鞏固期望的作用。通過初步的宏觀結構分析，學生不僅能大致把握文章的主題，還能了解特定群體和社會的文化與意識形態，為理解賞析主題的社會價值提供前提。

整體結構分析之后開始分析語篇內部的局部結構，了解中波和輕波層面的信息推進。構成話語中波的超主位往往由段落的主題句來實現，而超信息則起到總結該段內容的作用。引導學生分析主要段落的話語如何形成中波，有助于他們了解宏觀主題下面包括了哪幾個分主題，即從哪幾個方面來體現或論證語篇主題。如分析How America Lives時，可以讓學生從文章中找出美國社會的積極變化和存在的問題分別包括哪幾個方面。如果學生找出積極變化有三個方面：政治和生活態度、婚姻模式、婦女地位，存在的問題也有三個方面：公立學校的質量下降、社會福利不足、房價過高，說明他們把語篇的宏觀結構往下細化了一層，搭起了語篇主要的框架。然后教師可以引導學生分析每個分主題的超主位和超新信息是如何推進的，放到相關時代背景的宏觀主位和宏觀新信息中來審視，就能對語篇主題有更為具體和精準的了解。

句子層面的輕波通過句子的主述位推進來實現。通過分析每個句子中的主位和述位可以了解新舊信息的推進，從而了解句間的語義關系和語篇主題的展開形式[8]。在教學中，分析主位推進模式可以幫助學生了解作者表達主題意義的思路。教師引導學生關注每個句子的開頭部分，解釋句子開頭是信息的出發點，并引導學生關注每個句子的后面部分，讓學生感知每個句子的新信息是怎樣呈現的，句子的新舊信息之間存在怎樣的內在關系。教師還可以引導學生觀察句子與句子的主位與述位是否有重合的情況，主述位如何圍繞主題句來推進，理解了這些也就理解了信息的更替與推進模式。

綜上所述，分析語篇宏觀結構和局部連貫是一個由整體到局部，由籠統到具體解讀語篇主題的方式，這種自上而下的語篇分析方式有助于學生把握語篇的脈絡，通過層層深入來解讀語篇主題。

（二）思：開展積極性話語分析，評價和批判西方思潮

根據《特爾斐報告》（1990），具有思辨能力的人通常勤學好問，能在獨立思考的基礎上作出誠實、謹慎、公正的判斷和評價[9]。在理解語篇主題的基礎上，教師應引導學生尋找和挖掘語篇的深層內涵，逐步養成理性的分析能力和敏銳的感受能力。“經典閱讀”課程教學結合三個方面：分析課本和延伸討論相結合，經典與時事相結合，西方與東方文化相結合，通過對語篇作積極性話語分析，挖掘育人元素，多維度培養學生的思辨能力。

積極話語分析是1999年Martin在伯明翰批評話語分析國際研討會上提出的新命題，他主張語言分析應采取更積極的態度和視野，使批判性思考更多地朝著肯定的方向進行，以正面的思想來引導讀者[10]。積極話語分析的主張同樣適用于分析“經典閱讀”教學語篇。西方經典代表了一定時代背景下最杰出的西方哲學思想和人生智慧，挖掘西方經典中的積極元素，在此基礎上引導學生作延伸討論，對處于思想活躍期的大學生認識社會起到舉足輕重的啟迪作用。要作延伸討論，必須要補充課外材料，為討論提供充足的資料。教學中可以結合經典與時事、西方與東方文化，引導學生從多個視角去看待現象。第一，經典與時事相結合。教材中收錄的文章絕大部分是20世紀乃至幾個世紀之前名家的經典之作，如超驗主義、美國獨立戰爭、英國殖民擴張、種族歧視、女權運動等。教學中，教師首先應幫助學生通過結合相應時代的歷史和社會背景來理解文本所表達的思想。在此基礎上，補充現代西方關于相同主題的時事報道和評論性文章，幫助學生了解西方社會現狀，引導他們以發展的眼光來看待問題。例如，The

Fourthof July是一篇關于20世紀40年代美國社會種族歧視的文章。教學中，教師首先可結合課外材料，讓學生梳理美國種族歧視的起源和發展背景。其次，通過分析課文幫助學生了解20世紀40年代種族歧視的表現方式以及黑人的態度。最后，補充2018年《經濟學人》上一篇關于當今美國社會種族歧視的文章以及2020年CNN關于種族沖突的新聞報道，使學生了解種族問題在美國社會的現狀以及當今人民及政府的態度。結合經典與時事，通過積極話語分析，能夠促使學生了解幾個方面：（1）歷史上出現過多次試圖消除種族歧視的

思潮；（2）隨著社會的發展，種族歧視的形式變得更為隱蔽；（3）美國社會越來越多的人支持種族平等，說明社會在進步。結合歷史與現實，引領學生在特定的語境中看待問題，有助于提高他們的創新思維能力[11]。第二，西方文化與東方文化相結合。閱讀西方經典可以使學生了解西方的社會現象和制度，認識西方文化和思想。如果不進行引導，很容易導致學生盲目推崇西方價值觀。因此，在西方經典解讀過程中應融入東方文化。在教學中，教師可結合課文主題，融入關于中華優秀文化和思想的語篇，幫助學生樹立人類普世價值觀，了解和傳播中華優秀文化。例如，分析梭羅的名篇Walden第四章Sounds之后，學生對梭羅的哲學觀有了一定的了解。此時教師可補充林語堂先生的《生活的藝術》第四章中一篇題為On Lying in Bed的文章作為延伸討論材料。這篇文章也描寫了多種聲音，但與梭羅視角和觀點有諸多不同。組織學生討論，分析兩位作者的視角和觀點，進而比較中西哲學觀的異同，然后引導學生結合自身的實際體會生活底蘊，反思如何確立積極的人生態度，如何健康快樂地享受生活。可見，在分析西方文化時適當融入中國文化，引導學生對比分析中西文化價值標準的異同，能引導學生合理解釋中外意識形態的差異。此外，通過閱讀不同文化的經典作品有助于學生認識到世界文化具有多樣性，培養他們對不同文化的包容和開放的態度[12]。這正是“經典閱讀”課程的課程思政目標之一。

當然，結合經典與時事、西方與東方文化進行延伸討論，對學生的知識儲備有較高的要求。因此，平時需要推薦和引導學生課后閱讀多種素材的文本，拓寬閱讀廣度，使他們逐漸能對社會熱點、全球時事等進行邏輯辯證的分析，形成自己的見解。另外，課堂教學方法也需要同步改進，教師要避免將提煉出的思政元素直接灌輸給學生，應盡量采用多種形式，如小組討論、研討會、辯論、調查報告展示等鼓勵學生進行探究，培養他們的邏輯思辨能力。

（三）行：培養口筆頭語篇產出能力，用英語言說中國

王守仁曾指出，“中國本土知識需要通過英語來實現其‘全球化意義。中國學者應能使用英語向世界講述中國本土知識”[13]。在課程教學中融入中華文化元素，不僅是為了培養學生比較、鑒賞中西文化的能力，還為了幫助學生“學會用英文表達中國價值取向，鼓勵和引導他們開展中外文明對話，正確傳遞中國聲音”[12]。

在教學中，我們把培養學生言說中國的能力貫穿在口頭和書面產出兩個方面。口頭言說貫穿于課堂教學過程中。每個單元的教學一般由三個環節組成：主題導入、語篇解析、延伸討論。在主題導入階段，教師可以事先結合課文背景和主題布置任務，要求學生查閱中國文化中相應的資料，課內進行分享。如學習桑塔格的文章Beauty之前，除了要求學生了解作者背景之外，還要求學生查閱中國歷史上對女性美的評判標準，并對這些傳統的觀念作分析和評價，以小組為單位作分享。這樣不僅要求學生能用英語介紹中國文化，還能激發他們的辯證思維，用證據來證明自己的觀點，也為語篇解析做好鋪墊。在語篇解析階段，應避免教師唱獨角戲。設計一系列問題，與學生互動，給學生充分的機會表達他們對課文的理解和思考。在延伸討論階段，組織學生討論作者的觀點是否適用于中國文化，要求學生結合中國歷史和社會背景來表達自己的觀點。三個環節的活動幫助學生激發自己的思辨意識，學會用英文表達中國文化的價值取向[14]。

書面表達在課后鞏固階段實施。教師可以以思政教育為導向布置英語寫作任務，包括個人撰寫英語作文、小組合作撰寫調查報告等，目的是讓學生反思中國社會的相關現象。如學習How America Lives之后，要求學生按照作者的寫作思路，撰寫一篇作文分析中國社會從19世紀80年代到21世紀發生的變化，提高學生關心國家、關心社會的意識，理性地審視我們國家的進步和存在的問題。在期中階段布置學生以小組為單位撰寫調研報告，要求他們結合所學課文的主題來觀察中國社會，如大學生的閱讀習慣、中國目前的養老模式、年輕人的人際交往文化等。書面表達能促使學生在對語篇主題理解的基礎上進行思考，培養他們對各種社會現象進行批判性思考，逐步培養兼具中國情懷和國際視野的素養。

課內外口筆頭表達任務環環相扣，使得所學的主題能拓展成一個個價值點，繼而構成系統化的課程思政模塊，達到傳遞積極能量，發揮對學生的價值引領作用。

三、結論

外語學習不能只幫助學生儲備西方國家的文化知識，而應當在知識儲備的基礎上培養和訓練學生的思辨能力，幫助他們學會獨立思考問題，對中西方社會現象形成自己的見解，并善于用連貫的話語理性地表達觀點，向外傳播中華民族優秀文化。“經典閱讀”課程將語篇分析理論應用于“知—思—行”三個教學環節中，不僅能促進學生對語篇的理解與掌握，還能激發學生的思辨意識，提升思辨能力，發展言說中國的能力。以“思辨”打開辨析文化價值的思維，使學生既具有世界格局，又增強民族意識；既包容不同文化，又提升文化自信，在跨文化交際中能得體地表達思想觀點，這是外語專業課程思政追求的目的。

參考文獻：

[1] ?教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業類教學質量國家標準[S].北京：高等教育出版社，2018.

[2] ?于愛蓮.基于系統功能語言學理論的高級英語課程教學模式改革研究[J].陜西教育（高教），2023（1）.

[3] ?黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].中國外語，2010（1）.

[4] ?PAUL R，L ELDER.The Nature and Function of Criticaland Creative Thinking（3rd edition）[M].Beijing：Foreign Lan-guage Teaching and Research Press，2016：20.

[5] ?胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1986：82.

[6] ?MARTIN J R，ROSE D.Working with Discourse：MeaningBeyond the Clause（2nd edition）[M].London：Continuum，2003：175-189.

[7] ?吳格奇，朱永生.大學英語教材中三個不同語類的“權力三項”特征分析[J].外語與外語教學，2016（5）.

[8] ?朱永生.主位推進模式與語篇分析[J].外語教學與研究，1995（3）.

[9] ?龍宇.英美報刊選讀課中思辨能力的培養[J].教科文匯 （上旬刊），2014（16）.

[10] ?馬丁.Positive Discourse Analysis：Solidarity and Change[J]. ?英語研究，2006（4）.

[11] ?黃國文，肖瓊.外語課程思政建設六要素[J].中國外語， ?2021（2）.

[12] ?楊金才.外語教育“課程思政”之我見[J].外語教學理論 ?與實踐，2020（4）.

[13] ?王守仁.關于全面加強中國英語教育的思考[J].外語教 ?學，2002（2）.

[14] ?李永紅.課程思政貫穿“高級英語”課程教學全過程研 ?究[J].黑龍江教育（理論與實踐），2023（7）.

[責任編輯? 韓曉雨]

收稿日期：2023-09-05

作者簡介：吳格奇，杭州師范大學外國語學院副教授，博士

基金項目：杭州師范大學本科教改項目“‘思辨與‘思政——‘經典閱讀課程教學改革”（2022年）